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Laurino, Débora Pereira

Pinto, Ivete Martins

Rodrigues, Sheyla Costa

RI FURG

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

Formação de professores no ciberespaço: limites e possibilidades da inserção das tecnologias digitais nas escolas

Diposit Digital de Documents de la UAB

1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOFORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CIBERESPAÇO:LIMITES E POSSIBILIDADES DA INSERÇÃODAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NAS ESCOLASRODRIGUES, SHEYLA COSTA; LAURINO, DÉBORA PEREIRA; PINTO, IVETE MARTINSFundação Universidade Federal do Rio Grande – Rio Grande/RS - Brasil<sheyla@ceamecim.furg.br> <debora@ceamecim.furg.br> <ivete@ceamecim.furg.br>Palavras chave: Formação de professores; Ciberespaço; Tecnologias digitais; Inovação metodológica.INTRODUÇÃOEste trabalho tem por propósito relatar uma experiência de formação continuada de professores, com oapoio das tecnologias digitais, no contexto do Projeto Escola-Comunidade-Universidade – ESCUNA –(http://www.ead.furg.br/escuna). O projeto é uma parceria entre a Fundação Universidade Federal do RioGrande (FURG) e a Prefeitura Municipal do Rio Grande e tem como proposta a inserção da metodologiade Projetos de Aprendizagem no currículo escolar potencializados pelas tecnologias digitais, possibilitandoa alunos e professores aprendizagens e representações diferenciadas, simulações de situações reais, inter-ações remotas além de consultas a diferentes fontes de informação.O desenvolvimento do projeto ESCUNA está alicerçado em quatro pilares: a) apropriação da metodolo-gia de Projetos de Aprendizagem e dos recursos tecnológicos pelos professores da rede municipal de ensi-no; b) construção de salas para o funcionamento dos laboratórios de informática nas escolas; c) aquisiçãoe instalação de computadores, bem como, a configuração desses utilizando apenas software livre e d) ins-talação/implementação da rede de comunicação via rádio entre as escolas e FURG, usando a tecnologiawireless, possibilitando assim o acesso das mesmas à Internet.Nesse trabalho busca-se apresentar o primeiro pilar, que visa a formação dos professores para trabalharcom inovações tecnológicas e metodológicas utilizando diferentes linguagens (oral, textual, hiper-textual...)de forma a romper as barreiras da disciplinaridade existentes na escola e possibilitar assim, a interdiscipli-naridade.A metodologia, os aportes teóricos, as ferramentas tecnológicas e o ambiente virtual foram deter-minantes para compor o contexto da formação dos professores.MARCO TEÓRICOUm dos desafios lançados à educação e conseqüentemente as instâncias de formação de professores, nosdias atuais, é o de constituir uma rede de formação na qual os sujeitos estejam comprometidos com sua pró-pria formação e a de seus parceiros. Mais ainda quando se pensa na possibilidade de formação usandoambientes virtuais, no qual as tecnologias digitais passam a ser mais um nó conectado e imbricado possibi-litando aos interlocutores transformar as maneiras precedentes de pensar e transformando a configuraçãoda rede social de significação permitindo, dessa forma, novas construções.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEntretanto, na transição de práticas educacionais presenciais para práticas virtuais pode emergir o medodo desconhecido, as incertezas, a onipresença e a onipotência dos que ocupam esses espaços, mas tambémse configurar um espaço que possibilite a esses sujeitos aprender, compartilhar e produzir conhecimentosde maneira cooperativa, em sua atividade cotidiana, usando os espaços – presenciais (sala de aula, biblio-teca, refeitório, laboratório de informática,...) e virtual (fóruns, correio eletrônico, listas de discussão,ambientes virtuais de aprendizagem - AVA,...) – como espaços de aprendizagem na configuração de múlti-plos saberes.A formação como um meio de fazer frente às crescentes demandas de atualização profissional também éuma preocupação manifesta por Tardif (2002), uma vez que tanto em suas bases teóricas quanto em suasconseqüências práticas, os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por con-seguinte, de uma formação contínua e continuada. Para o autor, considerar o contexto do saber docente éfundamental, afirmando ser impossível compreendê-lo fora do âmbito dos ofícios e profissões, sem rela-cioná-lo com os condicionantes do trabalho.Para Ramal (2002) um novo modelo pedagógico é exigido pela era da interatividade, das múltiplas janelasabertas e da hipertextualidade, que torna os sujeitos mais capazes de lidar com várias situações em temposdiversos, exige que se respeitem os ritmos e os percursos individuais de navegação e promove a criação deteias curriculares e redes de aprendizagem cooperativa.Assim, optamos por uma formação continuada, em serviço uma vez que os professores desenvolviam o pro-jeto ESCUNA concomitantemente em suas escolas, buscando substituir uma inovação pontual por um pro-cesso de desenvolvimento escolar duradouro considerando as conquistas e os recursos humanos existentes,criando assim a cultura de rede, além de comprometer os professores e formadores em uma exploração cole-tiva e cooperativa, fundamentada na análise e desenvolvimento de suas próprias práticas (Thurler, 2002).DESENVOLVIMENTO DO TEMAA formação dos professores foi realizada em um Curso de Especialização em Tecnologias da Informaçãoe Comunicação na Educação – TIC-EDU – e teve por objetivos trabalhar com uma metodologia voltadapara a criação de Projetos de Aprendizagem; utilizar as diferentes linguagens (oral, textual, hiper-textual...)no desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem usando as tecnologias digitais como ferramenta deinteração e construir uma comunidade virtual comprometida com sua própria aprendizagem de forma cole-tiva e cooperativa.O curso foi organizado em três módulos compostos por disciplinas encadeadas e articuladas entre si e, pos-sui um corpo docente constituído por professores, doutores e mestres, de diferentes áreas do conhecimen-to (Pedagogia, Biologia, Matemática e Ciência da Computação) trabalhando em regime de colegiado.Os módulos foram organizados buscando articular teoria e prática, tanto metodológica quanto tecnológi-ca, visando a reflexão sobre a prática docente. Nesse momento, iniciava-se a constituição de uma rede vol-tada para práticas de cooperação, planejamento e organização do trabalho docente e das aprendizagens.O primeiro módulo do curso foi composto por duas disciplinas, fundamentais para sustentar transforma-ções na prática pedagógica, em virtude da proposta metodológica e tecnológica do projeto ESCUNA emdesenvolvimento no ambiente escolar. Na disciplina Dinâmica de Projetos de Aprendizagem buscou-seaprofundar os fundamentos teórico-práticos da metodologia de Projetos de Aprendizagem -interesse cen-trado no aluno, aprendizagem pela pesquisa, contextualização de conceitos, interdisciplinaridade e coope-ração - (Fagundes, Sato e Maçada, 1999), apoiados pelas tecnologias digitais, e na disciplina AlfabetizaçãoDigital trabalhou-se com a apropriação dessas tecnologias (conceitos básicos de informática, sistemas ope-racionais e de arquivos, utilização de aplicativos, ambientes gráficos, fundamentos da Internet e seus servi-ços), em conjunto com as necessidades dos professores advindas do enfoque metodológico.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOPerceber a recursividade, em sua complexidade, no aprofundamento, na discussão e nas situações queseriam enfrentadas pelos professores na escola e na formação, subsidiou a estruturação do segundo módu-lo em uma lógica de imbricação das disciplinas Pesquisa na Prática Educacional, Ambientes deAprendizagem Digital e Tecnologias da Informação e Comunicação e o Saber Docente.Na disciplina Pesquisa na Prática Educacional enfatizou-se a pesquisa como princípio educativo e o professorcomo pesquisador do cotidiano escolar, princípios presentes na metodologia de Projetos de Aprendizagem.Problematizar a construção do conhecimento através da pesquisa utilizando ambientes virtuais foi a tônica dadisciplina Ambientes de Aprendizagem Digital. Essa também auxiliou nos processos de reflexão sobre osmodos de intervenção da tecnologia na ampliação dos ambientes de aprendizagem, no currículo e no cotidia-no escolar, estudados na disciplina Tecnologias da Informação e Comunicação e o Saber Docente.Para compor o terceiro módulo, foram propostas a disciplina Ecologia Cognitiva Digital que visa aprofun-dar os conceitos de computação, resgatando os conhecimentos trabalhados, estudados e vivenciados e suasrecíprocas influências na formação e na prática docente com a inserção das ferramentas computacionais e adisciplina Seminário Integrador objetivando aprofundar conceitos teóricos e discuti-los de forma coletiva,através de apresentações pelos alunos e professores convidados, buscando subsidiar a escrita monográfica.Pretendia-se aprofundar de forma crescente e recursiva, como em um espiral, os saberes de cada sujeito queconstituía e se constituía naquela ecologia, ou seja, no ciberespaço de formação no contexto das tecnologiasdigitais. O conceito de ecologia sustentado por Lévy (1999) como o estudo das dimensões técnicas e coleti-vas da cognição, apontando para a idéia de construção do conhecimento coletivo, na interação com o outroe o ambiente social, institucional e tecnológico sustentou as ações desenvolvidas ao longo do curso.Nessa ecologia, foi desenvolvido o ambiente virtual de aprendizagem, TIC-EDU(http://www.ceamecim.furg.br/tic-edu) onde foram disponibilizados espaços para publicação das produçõ-es acadêmicas e escolares dos professores, biblioteca, fórum e mural para socializar noticias e informações.O ambiente virtual possibilitou a ampliação das fronteiras do curso, uma vez que as interações e atualiza-ções poderiam acontecer a todo o momento, inclusive e especialmente, fora do ambiente de sala de aula.A utilização do ambiente virtual, sustentado pelas tecnologias digitais, na formação dos professores se con-figurou como um espaço para ampliar suas ações didáticas, favorecendo o desenvolvimento da autonomia,curiosidade, postura crítica, observação e análise buscando e ampliando conhecimentos.Thurler (2001), aponta que os professores só aprendem quando enfrentam situações didáticas nas quais sãoimpelidos a ultrapassar obstáculos e a construir novos saberes consolidando essas aquisições. Tal afirmaçãoficou evidente nas produções de sala de aula e monográficas dos professores evidenciando essa ultrapas-sagem apontando limites a serem rompidos e possibilidades a serem perseguidas.Dessa forma, ao elaborar suas produções os professores criaram e engendraram novas combinações deobjetos ao mesmo tempo em que se modificaram, modificando sua prática e assim, admitindo e produzin-do conhecimentos e saberes dinâmicos e atualizáveis.No decorrer da formação também foi possível observar a valorização do potencial do trabalho cooperati-vo presente na metodologia dos Projetos de Aprendizagem, permitindo aos professores ampliar o leque desoluções possíveis, reagir melhor às incertezas e aprender a gerir mais eficazmente a complexidade de suaprática pedagógica (Fagundes, Sato e Maçada, 1999).A abertura e apoio da equipe diretiva das escolas a propostas inovadoras de formação oportunizaram ques-tionar e reinventar não apenas práticas pedagógicas, mas toda a organização do trabalho na escola, crian-do assim, uma nova cultura entendida, por nós, como o ciberespaço de formação gerando uma autonomiade saberes, aumento da auto-estima e valorização profissional por permitirem aos professores sentirem-separte de uma comunidade que tem história.4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOA aposta em uma formação continuada construída em comunidades aprendizes organizadas em rede(Thurler, 2001) tem mais chances de instaurar e manter uma dinâmica duradoura, pois permite aos profes-sores apoiarem-se em termos de práticas e de competências, além de possibilitar a construção de uma novaidentidade profissional.A criação e manutenção de redes formação de professores virtuais que permitam a convivência, interliga-ção dos saberes e troca de experiências pode ser um caminho na direção de uma formação sustentada pelacooperação, possibilitando aos sujeitos um espaço para discussões, interações e comunicações de formareflexiva. Nesses ambientes virtuais o trabalho desenvolvido permite a criação do hipertexto, em que nãohá apenas um autor e um assunto, há um texto potencial a ser construído interativamente por todos os quelá interagem, com diferentes possibilidades de combinações e leituras. Navegar nesse hipertexto significadesenhar tantas redes quantas sejam possíveis, porque cada nó, por sua vez, pode conter uma rede inteira.Surge na formação de professores o espaço para a autoria, a troca com o outro num processo de co-auto-ria que é definido quando o sujeito escolhe o caminho que quer percorrer formando, assim, sua própriarede de significação.CONCLUSÕESA necessidade de compreender a formação de professores é importante tanto para os formadores de pro-fessores quanto para os professores e dirigentes das instituições, uma vez que o volume de informações e aamplitude dos saberes disponíveis diariamente demandam atualizações de práticas pedagógicas, tecnológi-cas, políticas e culturais.A utilização das tecnologias no processo de formação pode ser um caminho a essas atualizações uma vezque não podemos mais falar em totalidade, pois cada contexto é próprio e precisa ser produzido e comu-nicado. Como diz Lévy (1999, p.119) “a cibercultura dá forma a um novo tipo de universal: o universo semtotalidade”, ou seja, é um universal em que a ressonância é possível e necessária a todos. As diversas com-binações de produções que configuraram o ambiente virtual, evidenciaram as concepções dos professoresem relação ao trabalho vivenciado nas escolas e na formação.Uma concepção de formação que compreenda um conjunto possível de formas de interação e de coopera-ção entre pesquisadores, formadores, professores e outros atores do espaço escolar suscetíveis de favorecera prática reflexiva e a profissionalização interativa e estimular a sinergia das competências profissionaispoderá ser um caminho na identificação de novos questionamentos que permitirão reformas ou reestrutu-rações futuras nos cursos de formação abrindo espaço para dimensões coletivas e cooperativas.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASLÉVY, P. (1999). Cibercultura. São Paulo: Editora 34.FAGUNDES, L. C., SATO, L. S. e MAÇADA, D. L. (1999). Aprendizes do futuro: as inovações começaram! Brasília:MEC.RAMAL, A. C. (2002). Educação na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre:Artmed.TARDIF, M. (2002). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes.THURLER, M. G. (2001). Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed.

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