Cuesta Lorenzo, Margarita

Díaz Palacio, María Pilar

Echevarría Ugarte, Isabel

Morentin, Maite

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOAPORTACIONES DE LOS MUSEOS Y LOS CENTROSDE CIENCIAS A LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA:UNA INVESTIGACIÓN CON ESTUDIANTESDE LA DIPLOMATURA DE EDUCACIÓN SOCIALECHEVARRÍA UGARTE, I.; CUESTA LORENZO, M.;  DÍAZ PALACIO, M.P. y MORENTIN PASCUAL, M.Escuela Universitaria de Magisterio. UPV/EHU. Bilbao.Palabras clave: Centros de ciencia; Educación científica; Aprendizaje; Educación social.MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOSEn los inicios de este siglo, la ciencia y la tecnología se han convertido en una parte fundamental de la cul-tura, por lo que la alfabetización científica ha pasado a ser uno de los objetivos de la educación desde susprimeras etapas. Tanto las estructuras educativas formales (escuelas, universidades, etc.) como las iniciativas no formales(medios de comunicación, museos de ciencia...) ayudan a formar el pensamiento de la ciudadanía, respec-to al inmenso potencial de la ciencia y la tecnología para su bienestar socioeconómico.Las investigaciones realizadas en los últimos años presentan a los museos y centros de ciencia como un re c u r-so de aprendizaje no formal, llamado a tener un papel relevante en el siglo X X I (Dierking y otros,  2004).El aprendizaje en estas instituciones tiene características especiales, como se reconoce en la bibliografíasobre el tema. Rennie y Jhonston (2004) destacan tres aspectos de este aprendizaje. En primer lugar  setrata de un proceso individualizado, el visitante elige qué aprender y cómo, construyendo su propio “curri-culum de aprendizaje”. En segundo lugar el aprendizaje está contextualizado, es decir los resultados y loslogros de una experiencia/visita se producen por la interacción de tres contextos: personal, social y físico.Finalmente requiere un proceso de reflexión que permite unir antiguas informaciones, reconstruir losmodelos mentales, etc. y esto no es instantáneo, es decir, lleva su tiempo.Otras líneas de investigación muy citadas en la Bibliografía en estos últimos años  sobre el aprendizaje enlos museos y centros de ciencia son las que se refieren al tipo de aprendizaje que se produce  (Wellington,1990; Yahya,1996) y a la influencia de la preparación y de las actividades complementarias a la visita endicho aprendizaje (Anderson y otros, 2000). Sobre estos aspectos incidiremos con más detenimiento alexplicar los resultados.Con el objetivo de aportar nuevos datos a las investigaciones anteriores, venimos realizando estudios conlos alumnos y alumnas de las Diplomaturas de Magisterio y de Educación Social de la Universidad del PaísVasco. En este trabajo presentamos los resultados obtenidos en el último curso (2003-2004) con el alum-nado de Educación Social, en la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEsta Diplomatura pretende ofrecer una respuesta a las nuevas demandas que plantea la sociedad y una desus directrices generales es proporcionar una fundamentación técnica-científica básica (Beloki y otros2002).Atendiendo a esta demanda, el Departamento de Didáctica de la Matemática y de las CienciasExperimentales de la UPV/EHU imparte la asignatura optativa cuatrimestral  de “Museos de la ciencia ysu función social", tanto en castellano como en euskera.Entre las actividades programadas en el desarrollo de la docencia se encuentra una visita guiada alMiramón Kutxaespacio de San Sebastián, como ejemplo de un Centro interactivo de Ciencia.METODOLOGÍAPreviamente a la realización de la visita se hizo una preparación de la misma, cuya finalidad es: informarsobre las características del centro, proporcionar información complementaria para facilitar el aprendizajesignificativo, organizar la visita y concretar los objetivos de la misma, evitando, en la medida de lo posible,el “factor sorpresa” que hace que una parte del tiempo de la visita se dedique a situarse y orientarse en elcentro, ralentizando e incluso impidiendo la participación interactiva que se pretende.La visita guiada a dos secciones preseleccionadas del Kutxaespacio, duró aproximadamente una hora, y fueprecedida de una sesión de Planetario. Al terminar se dio opción a los alumnos y alumnas para visitar elresto del centro de forma libre.Con el fin de optimizar la actividad, al término de la misma, se pasó un cuestionario al alumnado que sir-vió  de punto de partida para una puesta en común en el aula. De esta forma se reflexiona sobre su propioaprendizaje de conocimientos científicos (Waggensberg, 2000). Esto nos posibilita al equipo de trabajo pro-fundizar en el qué y cómo se aprende, así como  comparar los resultados obtenidos con diversas investiga-ciones realizadas en museos europeos  y americanos.Características de la muestraLa muestra se componía de 35 alumnos y alumnas, chicas en su mayoría como corresponde a la tendenciaen los estudios de educación, que, excepto ocho personas, visitaban el museo por primera vez. Es de seña-lar que el número de los que ya conocen el Miramón antes de realizar esta visita, va creciendo en los suce-sivos estudios que hemos realizado, ya que la importancia del Museo se deja sentir en la sociedad.Hemos recogido entre los datos básicos del cuestionario también su nivel de estudios en al área de la físi-ca, ya que la mayoría de los fenómenos implicados en los módulos del museo hacen referencia a concep-tos relacionados con dicha materia. Los resultados se muestran en el gráfico 1.ANÁLISIS  DE LOS RESULTADOS Los aspectos más investigados hasta ahora inciden en si el aprendizaje ocurre o no, y en caso afirmativo,cuáles son los factores que tienen mayor influencia en dicho aprendizaje. Los resultados referidos en la bibliografía indican que, aunque aparentemente los visitantes –sobre todo sison niños– están jugando y disfrutando, el aprendizaje se produce (Yahya, I. 1996). Sin embargo, convieneseñalar que dicho aprendizaje no se construye de forma equivalente en todas las áreas. Aunque hayaaprendizaje en el área cognitiva y en la procedimental es en  la afectiva dónde mayor influencia puedentener los centros de ciencia. 3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEn nuestro estudio hemos seguido también esta línea de investigación para poder comparar nuestros resul-tados con los anteriormente citados. Así, las preguntas 2, 3 y 9 del cuestionario (ver anexo) iban dirigidasa conocer la opinión del alumnado sobre su propio aprendizaje. El gráfico 2 resume las respuestas a las pre-guntas 2 y 3, y el gráfico 3 a la pregunta 9.GRÁFICO 1GRÁFICO 2El análisis de los gráficos 2 y 3 nos conducen a  las siguientes afirmaciones:• Todo el alumnado reconoce que ha aprendido algunos conceptos y fenómenos, que, unos casos no cono-cían y en otros nunca habían experimentado.4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO• Sus preferencias abarcan un amplio número de módulos. Son muy recordados, aquellos que pertenecíana las secciones en que se contó con la ayuda del personal de apoyo de museo y dentro de ellos los mássorprendentes y los más lúdicos, como los del área de Sentido y sensibilidad, los espejos dentro del áreaJuegos de luz, las constelaciones en el Planetario, etc.• La visita a este Centro de Ciencia favorece una actitud positiva hacia la ciencia y Tecnología, así como  lacuriosidad científica y la creatividad. Otro de los aspectos que nos interesaba contrastar era cómo se producía dicho aprendizaje, si de formaindividual o con algún compañer@. Es un tópico aceptado que los centros interactivos son centros deaprendizaje social. En este sentido planteamos la pregunta nº 5 y los resultados se reflejan en el gráfico 4:GRÁFICO 3GRÁFICO 4Observamos, por tanto, que la interacción en grupo es la predominante aunque en ocasiones cada alumnoo alumna permanecía más tiempo en alguna de las exposiciones en función de sus intereses personales.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESORespecto a los factores que influyen en el aprendizaje, destacamos:1) Preparación de la visitaSe puede decir que existe unanimidad entre los investigadores sobre la influencia positiva que tiene la pre-paración de la visita para el aprendizaje de los contenidos del museo (Anderson y otros, 2000).En nuestro caso, se realizó una preparación previa a la visita, como ya se ha expuesto anteriormente. Lasrespuestas a la pregunta nº 8 del cuestionario, son unánimes en que es un factor que facilita el aprendiza-je, coincidiendo con las investigaciones arriba citadas.2) Características de los módulosAl revisar la bibliografía (Cuesta y otros, 2002), encontramos que el estilo de módulo que presenta mayoratracción para los visitantes es el que se caracteriza por la alta interacción y la presentación concreta de losfenómenos implicados.De los resultados obtenidos en las respuestas a la pregunta nº 3, podemos deducir que las preferencias denuestro alumnado carecen de uniformidad, abarcando un amplio número de módulos, aunque es generali-zada la sorpresa que despiertan los fenómenos de percepción. Cada miembro de la muestra se detiene enuna experiencia determinada, de donde concluimos que el “poder de atracción” de la mayoría de los módu-los de este centro es alto.3) Las estrategias de comunicaciónDentro de este apartado hemos incluido tanto los paneles informativos como los de orientación. SegúnThomas y Caulton (1996), un título grande y definido orienta al visitante conceptualmente, y unas instruc-ciones sencillas y claras para manipular el módulo constituyen un requisito esencial para la orientaciónintelectual.Indagamos respecto a este tema en la pregunta nº 4 de nuestro cuestionario. A la vista de los resultados(gráfico 5) podemos afirmar  que  los paneles de información son consultados por la mayoría de los alum-nos (96%), si bien el 48% lee siempre las informaciones escritas y otro 48%  solo "a veces". En un alto por-centaje consideran que éstos no invitan  a la lectura y que las explicaciones, en general, no son aclaratoriassino complejas y “demasiado científicas”. En la mayoría de los casos, piden ayuda a la guía para poderinteractuar. En este punto queremos señalar que en la visita realizada en Enero de 2005 hemos observadoGRÁFICO 56 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOuna renovación total en la presentación y contenidos de los paneles explicativos, que ha influido positiva-mente en las apreciaciones de nuestros alumnos y que haremos explícitos en próximos trabajos.4) El personal de apoyoEl estudio llevado a cabo por Bennet y Thompson (1990) en dos museos diferentes llega a la conclusión deque la presencia de un monitor aumenta el tiempo invertido en la exposición  así como el número de per-sonas que prestan atención a la misma. El gráfico 6 resume  las respuestas a la pregunta nº 7.GRÁFICO 6En las respuestas a la pregunta nº 7, el alumnado reconoce que el personal de apoyo del museo es una piezaclave para la interacción y comprensión de los módulos. Algunas personas especifican que les han ayuda-do a descubrir principios físicos y a orientarles dentro del museo. Por ello, coherentes con este plantea-miento, en la segunda parte de la pregunta nº 10 un 80% responde que desean que al menos una parte dela visita sea guiada. CONCLUSIONESLa mayor parte de las respuestas obtenidas no se han alejado significativamente de lo esperado, a la vistade los resultados de estudios anteriores (Cuesta y otros, 2003).Podemos concluir que este tipo de investigaciones avalan la razón de ser  de los museos de ciencia, ya quela visita es reconocida, por una gran mayoría (superior al 90%) como una actividad que– estimula el aprendizaje, optimizado por las explicaciones del personal de apoyo del museo.– favorece actitudes positivas hacía la Ciencia y la Tecnología,– es valorada como interesante y lúdica.– induce  a volver al Kutxaespacio de la Ciencia.– promueve la Educación científica.7ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOBIBLIOGRAFÍAANDERSON, D. y otros (2000): "Developpment of knowledge about Electricity and Magnetism during a visit toScience Museum an related post-visit activities". Science Education 84 (5), pp. 658-679.BELOKI, N. (2002): Informe de Evaluación de la Diplomatura en Educación Social. Bilbao. Servicio Editorial de laUniversidad del País Vasco.BENNETT, E./ THOMPSON, E. (1990): “The exhibit interpreter: an attention-focuser in Science Museums”.Comunicación presentada en el Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching.AtlantaCUESTA, M./ DIAZ,  M.P./ ECHEVARRÍA, I./ MORENTIN, M./ (2003): “Utilización del museo de Ciencias comorecurso didáctico en Educación Social”. Revista de Psicodidáctica. No 15-16 pp. 85-94.CUESTA, M./ DIAZ,  M.P./ ECHEVARRÍA, I./ MORENTIN, M./ (2004): “El papel de los Museos de Ciencia en laEducación formal·. Ponencia presentada en los XXI Encuentros sobre Didáctica de las CienciasExperimentales. (Publicado en formato CD). San Sebastián. CUESTA, M./ DIAZ,  M.P./ ECHEVARRÍA, I./ MORENTIN, M./ PÉREZ, C. (2002): “Centros interactivos deCiencia: Su papel en el aprendizaje de la Física” en Aspectos didácticos de Física y Química. (Física)”. ICE.Universidad de Zaragoza. DIERKING, LD., ELLENBOGEN, K.M., FALK, J.H. (2004): “In principle, in practice: Perspectives on a decade ofmuseum learning research”. Science Education 88 (Suppl. 1): S1-S3RENNIE, L.J., JOHNSTON, D.J. (2004): “The nature of learning and its implications for research on learning frommuseums”.  Science Education 88 (Suppl. 1): S4-S16THOMAS, G./ CAULTON, J. (1996): “Communication strategies in Interactive Spaces” en  PEARCE, S. (ed.)Exploring Science in Museums, London: Athlone.WAGENSBERG, J. (2000): “Principios fundamentales de la museología científica moderna”  Alambique No. 26, pp.15-19.WELLINGTON, J. (1990): "Formal and informal learning in science: the role of the interactive science centres".Phiysical Education. No. 25, pp. 247-252YAHYA, I. (1996): “Mindful Play! Or Mindless Learning! Modes of exploring Science in Museums” en PEARCE S.(ed.) Exploring Science in Museums. London. Athlone, pp. 123-147.

Aportaciones de los museos y los centros de ciencias a la educación científica : una investigación con estudiantes de la diplomatura de educación social

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Aportaciones de los museos y los centros de ciencias a la educación científica : una investigación con estudiantes de la diplomatura de educación social

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