Almeida, Maria José

Almeida, Maria José P. M.

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOA LEITURA DE TEXTOS ORIGINAIS DE CIENTISTASNO ENSINO MÉDIO: FOCO NO IMAGINÁRIODOS ESTUDANTESALMEIDA, MARIA JOSÉ P.M.*Universidade Estadual de Campinas. Brasil<mjpma@unicamp.br>Palavras chave: Ensino de física; Ensino médio; Originais de cientistas; Leitura; Análise de discurso. OBJETIVOAnalisar possibilidades da leitura de textos originais de cientistas por estudantes de ensino médio, com focona manifestação do imaginário desses estudantes.INTRODUÇÃOCompreender as possibilidades da leitura de textos originais de cientistas por estudantes de ensino médioé apenas uma das muitas maneiras de abordagem de aspectos da história da ciência no ensino dessa áreado conhecimento humano. Focar o estudo no imaginário dos estudantes é uma maneira de valorizar umaspecto pouco considerado nas investigações sobre ensino e aprendizagem.Na educação em ciências, a história da ciência tem sido abordada com diferentes perspectivas teóricas. Eno que se refere ao objetivo dessa abordagem, é considerável a divulgação de investigações em que os auto-res remetem o leitor para o funcionamento no ensino escolar da história da ciência em disciplinas científi-cas, tendo em vista resolver problemas identificados nesse ensino.Muitas das investigações assumem como pressuposto uma dada perspectiva como, por exemplo, o cons-trutivismo, e apresentam resultados do desenvolvimento em aula de atividades que incluem a história daciência como facilitadora de estratégias de ensino consideradas coerentes com essa perspectiva. Em outroscasos, a ênfase é numa programação voltada para a evolução das idéias relativas a um dado tema da ciên-cia em questão, tendo como objetivo possibilitar aos alunos uma visão de como essas idéias foram cons-truídas.Há também artigos que estudam tópicos da história da ciência sem se voltarem para o seu funcionamentoem sala de aula. Entre eles, há os que, ao estudarem e refletirem sobre um tema específico da ciência, mani-festam certa preocupação com possíveis usos inadequado da história da ciência, usos esses que poderiamlevar a uma visão distorcida da própria ciência e do que consideram ser o método científico. Em outros* Apio CNPq2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOartigos, o foco de reflexão recai diretamente sobre o que se espera do ensino. Nesse caso, o questionamentopode ser sobre os objetivos do ensino para os quais vale a pena o uso da história da ciência e para quaisdeles esse uso não faz sentido.Pode-se também constatar que mesmo que o aqui exposto não esgote as possibilidades já publicadas dereflexão sobre o uso da história da ciência no ensino de disciplinas científicas, é suficiente para evidenciara abrangência de possibilidades dessa reflexão.Entre essas possibilidades, Souza e Almeida (2001), com a perspectiva de focalizarem mais diretamente ofuncionamento da leitura em aulas de ciências, detêm-se nas condições de produção em que ela ocorre edescrevem interpretações dos estudantes ao lerem textos originais de cientistas; nesse caso, de cientistasque pensaram a fotossíntese.Trabalhos como esse, que se detêm no reconhecimento da possibilidade educativa de diferentes interpre-tações na leitura de um texto por diferentes estudantes, ou seja, na possibilidade de leituras divergentes dasque usualmente são previstas pelo professor quando seleciona um texto exclusivamente como recurso paraa aprendizagem de um dado conceito incluído na grade curricular da disciplina que leciona, se sustentamem quadros teóricos nos quais a linguagem não pode ser pensada apenas como instrumento de comunica-ção. Por outro lado, diferentes interpretações, do mesmo texto de determinado cientista, apontam para oreconhecimento dos papeis das condições de produção imediatas e da memória dos indivíduos na leitura,o que implica na valorização da dimensão histórica no ensino.QUADRO TEÓRICO A consideração da relevância de se ter em conta tanto a dimensão ciência quanto a histórica em estudosrelacionados ao funcionamento da história da ciência no ensino da ciência, fez com que ao analisarmos pos-sibilidades da leitura de textos originais de cientistas por estudantes de ensino médio, com foco na mani-festação do imaginário desses estudantes, buscássemos aportes em Michel Pêcheux, teórico que deu ori-gem à análise do discurso de linha francesa. Esse autor toma o discurso como unidade de análise da lin-guagem, numa perspectiva em que esta não pode ser alienada da dimensão histórica.Em Pêcheux (1988), o autor critica a idéia de que a produção dos conhecimentos consistiria no simples des-envolvimento das propriedades dos objetos, posição que para ele identifica a ciência com a lógica, e con-cebe a prática científica como triagem entre enunciados verdadeiros e falsos, negando o que se refere àscondições de aparição dos enunciados. O autor também admite que a objetividade científica não está dis-sociada de tomadas de posição, não existindo equivalência entre diferentes formulações. E, no desenvolvi-mento desse raciocínio, comenta que o problema está na idéia de que existe um discurso da ciência cujacaracterística seria o apagamento do sujeito, o que para ele não pode ocorrer, pois todo discurso é discur-so de um sujeito.Nessa linha de pensamento, o discurso é efeito de sentidos entre locutores, o que implica em reconhecer anão transparência da linguagem. E em decorrência, as questões colocadas pelo analista dessa vertente nãobuscam responder o que o discurso significa, mas como ele se constitui; ou ainda, quais são as suas condi-ções de produção. Estas são materiais; sócio-históricas e imaginárias, sendo que, simbólico, imaginário, ereal são noções relacionadas com ideologia. Esta noção, por sua vez, é básica na análise de discurso fran-cesa, sendo que uma outra noção necessária à compreensão do seu papel é a de memória discursiva ouinterdiscurso, cujo funcionamento faz o sujeito acreditar que em sua fala os sentidos que produz se origi-nam nessa fala, quando, na realidade, eles têm a ver com a cultura em que o sujeito vive e com as condi-ções imediatas em que o seu dizer é produzido.Ainda na mesma linha de pensamento, a noção de formação discursiva é caracterizada como o que numaformação ideológica dada –ou seja, a partir de uma posição dada em uma conjuntura sócio-histórica dada3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO- determina o que pode e deve ser dito; daí, o sentido não existir em si mesmo; ele é determinado por posi-ções ideológicas no processo sócio-histórico em que as palavras são produzidas. Já as noções de relaçõesde força e formações imaginárias nos permitem dizer que o lugar a partir do qual fala o sujeito é constitu-tivo do que ele diz. Ou seja, se o sujeito fala a partir do lugar de professor, suas palavras significam de mododiferente do que se falasse do lugar do aluno. E como nossa sociedade é constituída por relações hierar-quizadas, são relações de força, sustentadas no poder desses diferentes lugares, que fazem com que o queé dito tenha valores diferenciados. A citação de Orlandi (1999) quando a autora se refere ao mecanismo imaginário, pode esclarecer umpouco mais essa questão. A autora afirma que:(...) Esse mecanismo produz imagens dos sujeitos, assim como do objeto do discurso, dentro de uma conjuntura sócio-histórica. Temos assim a imagem da posição sujeito locutor (quem sou eu para lhe falar assim?) mas também da posi-ção sujeito interlocutor (quem é ele para me falar assim, ou para que eu lhe fale assim?), e também a do sujeito do dis-curso (do que estou lhe falando, do que ele me fala?). É pois todo um jogo imaginário que preside a troca de palavras.E fazemos intervir a antecipação, (...) a imagem que o interlocutor faz da imagem que ele faz do objeto do discurso eassim por diante. (...) Na relação discursiva, são as imagens que constituem as diferentes posições. (p.40).E, para concluir esta pequena síntese do referencial de apoio, gostaria de reafirmar que o sentido das pala-vras não é dado, não está lá para ser reconhecido, descoberto. Para compreendê-las é preciso pô-las emrelação com outras palavras e não há garantias sobre os sentidos produzidos numa interlocução Nem sujei-to nem sentido são evidentes.DESENVOLVIMENTOAnalisei discursos de estudantes de ensino médio obtidos em estudo relatado em Almeida (2004). Para evi-denciar diferentes possibilidades para leitura de textos originais de cientistas por esses estudantes, comfoco na manifestação de seus imaginários, analisei respostas escritas por eles para questões que acompan-havam um texto para leitura. Esses estudantes eram do último ano do ensino médio de uma escola oficialde uma cidade do interior do Estado de São Paulo, Brasil, estudando no período noturno. O texto para lei-tura e as questões foram propostos aos estudantes na aula de Física pelo professor dessa disciplina. Asquestões foram apresentadas em continuidade a um trecho de um texto de Maxwell. Oralmente foi dito aosestudantes que se tratava de uma pesquisa, e que com ela se pretendia obter subsídios para estudar a pos-sibilidade de mudar alguns dos conteúdos trabalhados no ensino médio, o que não era uma mentira.O trecho foi entregue aos estudantes com uma indicação de leitura, conforme está apresentado a seguir:O trecho que você vai ler a seguir é parte do texto Na Indução De Correntes Elétricas, escrito pelo cientista James ClerkMaxwell, que nasceu em 1831 e faleceu em 1879, e encontra-se em seu Tratado em Eletricidade e Magnetismo publica-do em 1873:O método de Ampère, contudo, embora formalizado numa forma indutiva, não nos permite traçar a formação das idéiasque o orientaram. Dificilmente podemos acreditar que Ampère realmente descobriu a lei da ação da maneira como a des-creve. Somos levados a suspeitar, o que na verdade nos diz ele próprio, que descobriu a lei por algum processo que nãotinha nos mostrado, e que quando posteriormente construiu uma demonstração perfeita removeu todos os traços da pla-taforma com a qual a havia feito crescer.Faraday, por outro lado, mostra-nos seus experimentos mal sucedidos tanto quanto os bem sucedidos, e suas idéias tri-viais tanto quanto as desenvolvidas, e o leitor apesar de inferior a ele no poder de intuição, sente simpatia mesmo maisque admiração, e é tentado a acreditar que se tivesse oportunidade também seria um descobridor. Conseqüentemente, todoo estudante deveria ler as pesquisas de Ampère como um exemplo esplendido de estilo científico na apresentação de umadescoberta, mas também deveria estudar Faraday para formação de um espírito, por meio da ação e reação que ocorreráentre os fatos recentemente descobertos como apresentados a ele por Faraday e as idéias começando a crescer na sua cabe-ça.4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOForam selecionados discursos entre as respostas dos estudantes, procurando-se abranger os diferentes tiposde respostas. A análise dessas respostas teve por base o quadro teórico exposto, e visou atingir o objetivode se chegar a algumas conclusões sobre as interpretações dos estudantes e sobre manifestações de seusimaginários. Interpretações essas supostamente mediadas pela leitura do texto de Maxwell. No que se refe-re a uma das questões, na qual era perguntado aos estudantes se haviam entendido a fala de Maxwell e lhesera pedido que contassem em linguagem que eles considerassem bem compreensível o que o autor dizianesse texto, alguns estudantes apresentaram em suas interpretações sentidos interditados, tais como: “(...)que ele (Maxwell) não acredita muito na lei de Ampere, pois ele não tem como provar a sua teoria. E queFaraday é mais específico naquilo que fala.”Mas, foram muitas as respostas que apresentaram interpretações do texto dificilmente questionáveis, taiscomo: “Maxwell diz que, o método de Ampere não mostra claramente a formação de suas idéias, já Faradaymostra todos os seus experimentos.”, ou “Pelo o que eu entendi Maxwell não acreditava que Ampere real-mente descobriu a lei da ação da maneira como o descreve.(...)”.E mais importante do que a constatação de que a leitura de um texto como esse pode contribuir para queestudantes de ensino médio, compreendam diferentes maneiras como cientistas divulgaram seus trabalhos,é a ocorrência de grande número de respostas que acrescentaram muito sobre o imaginário de quem as for-neceu. Destaco aqui trechos desse tipo de manifestações: “(...) que todo leitor pode ser um descobridor, apartir do momento em que surgem as oportunidades com novas idéias surgindo, e se não surgem oportuni-dades o aluno vai ficando passado e a pensar que o conhecimento é limitado, sendo que não é”; “Como eutrabalho numa empresa (concessionária) de energia elétrica, sou eletricista de rua (plantão) seria importan-tíssimo estar conhecendo mais a respeito desses cientistas e de novos cientistas e novas descobertas sobre ele-tricidade. Seria interessante se eu pudesse estar lendo tudo sobre esses assuntos. Eu gosto de ler uma leituraboa agradável de fácil entendimento”.Em algumas das respostas pode-se notar a descontração com que alguns estudantes responderam as ques-tões, como em: “Maxwell talvez quer dizer que Ampere ‘enrolou’ a todos, dizendo que descobriu a lei daação de uma maneira, deixando suspeitas que poderia ser de outra. E Faraday já era mais sincero, mostrouque foi bem e mal sucedido.” Esse estudante chega a atribuir atitudes ao cientistas da fala de Maxwell. CONCLUINDOO suporte teórico, utilizado como elemento de reflexão sobre possibilidades da leitura de originais de cien-tistas, provocou expectativas bem sucedidas de se atingir elementos do imaginário dos estudantes. O “con-teúdo”, propriamente dito, deixou de ser visto como único objetivo da leitura, e, as condição de produçãoda escrita deslocaram as relações de força em aula, possibilitando a inter-relação de formações discursivas.Dessa forma, os estudantes colocaram em funcionamento suas memórias discursivas, com manifestaçõesque evidenciaram desde dificuldades de interpretação a serem trabalhadas em classe, até consideraçõessobre possibilidades da atividade escolar para a sua formação profissional, além da manifestação de inte-resse pela leitura de textos semelhantes.A investigação contribui para tornar plausível a suposição de que discursos de cientistas podem constituira base de possíveis interlocuções com estudantes no sentido destes se relacionarem com conhecimentosrelativos à ciência através do interdiscurso, ou seja, do funcionamento de suas próprias memórias discursi-vas. Dessa forma, as narrativas historiográficas, em funcionamento numa sala de aula, como mediadorasda memória discursiva dos estudantes, podem contribuir para associações com acontecimentos que desre-gulem implícitos presentes na metalinguagem científica, provocando deslocamentos no discurso dos estu-dantes, no sentido de melhor compreenderem, inclusive, essa mesma metalinguagem.Por outro lado, as considerações aqui apresentadas não visam tornar mais complexo o uso de originais decientistas no ensino da ciência. Elas vão ao encontro de vários trabalhos que, na educação em ciências, têm5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOutilizado o que Matthews (1995) chama de história simplificada. Segundo esse autor: “história e ciênciapodem tornar-se mais e mais complexas à medida que assim o exija a situação educacional” (p.177)REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICASALMEIDA, Maria José P.M. Discursos da Ciência da Escola: Ideologia e Leituras Possíveis. Campinas: Mercado deLetras. 2004. 127p.MATTHEWS, Michael R. História, filosofia e ensino das ciências: a tendência atual de reaproximação. Cad. Cat. Ens.Fís.. v.12, n.3, p. 164-214, 1995.ORLANDI, Eni P. Análise de Discurso Príncípios e Procedimentos. Campinas: Pontes. 1999. 100p.PÊCHEUX, Michel. Semântica e Discurso. Uma crítica à afirmação do óbvio. Tradução de EniP. Orlandi, et al.Campinas. Editora da Unicamp.1988. 317p.SOUZA, Suzani C.; ALMEIDA, Maria José P. M. de. Leituras na mediação escolar em aulas de ciências: a fotossín-tese em textos originais de cientistas. Pro-Posições. v.12, n.1, 2001.

A leitura de textos originais de cientistas no ensino médio : foco no imaginário dos estudantes

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A leitura de textos originais de cientistas no ensino médio : foco no imaginário dos estudantes

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