Domingo Segovia, Jesús

Pérez García, Purificación

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

Pérez-García, Purificación

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Crisis de identidad profesional y formación del profesorado de Ciencias en la ESO

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www.ssoar.infoCrisis de identidad profesional y formación delprofesorado de Ciencias en la ESODomingo Segovia, Jesús; Pérez-García, PurificaciónVeröffentlichungsversion / Published VersionZeitschriftenartikel / journal articleEmpfohlene Zitierung / Suggested Citation:Domingo Segovia, J., & Pérez-García, P. (2005). Crisis de identidad profesional y formación del profesorado deCiencias en la ESO. Enseñanza de las Ciencias: Revista de Investigación y Experiencias Didácticas, Número extra,1-4. https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0168-ssoar-53393-5Nutzungsbedingungen:Dieser Text wird unter einer CC BY-NC-ND Lizenz(Namensnennung-Nicht-kommerziell-Keine Bearbeitung) zurVerfügung gestellt. Nähere Auskünfte zu den CC-Lizenzen findenSie hier:https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.deTerms of use:This document is made available under a CC BY-NC-ND Licence(Attribution-Non Comercial-NoDerivatives). For more Informationsee:https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.01ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOCRISIS DE IDENTIDAD PROFESIONAL Y FORMACIÓNDEL PROFESORADO DE CIENCIAS EN LA ESO DOMINGO SEGOVIA, JESÚS y PÉREZ GARCÍA, PURIFICACIÓNFacultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada.Palabras clave: Identidad profesional; Formación inicial y permanente; Investigación biográfico-narrativaOBJETIVOSLa comunicación expone el diseño y resultados de una investigación (I+D+I), realizada por el Grupo deInvestigación “Force” de la Universidad de Granada, sobre la crisis de identidad profesional del profeso-rado de Secundaria en España, con motivo de la reforma educativa de los noventa que altera sus contex-tos de trabajo. Adoptamos como marco teórico un enfoque biográfico-narrativo de la identidad, que se(re)presenta y constituye mediante los relatos de vida que hacen los sujetos, empleando la metodologíapropia de esta perspectiva de investigación (Boilívar, Domingo y Fernández, 2001). Referida al profesora-do de todas las especialidades, aunque aquí sólo se recogen los datos referidos al profesorado de Ciencias,al tiempo que inducimos a introducir este enfoque en el campo de la Didáctica de las Ciencias.La hipótesis de partida es que la resistencia manifestada por el profesorado a los cambios educativos ysociales no proviene de un conservadurismo injustificado, sino que es expresión de un modo de salvaguar-dar la propia identidad profesional, que el profesorado percibe como seriamente amenazada. Por eso, vin-culamos la crisis de identidad profesional (dimensión personal) a los efectos provocados por una reformaeducativa en el ejercicio profesional (dimensión contextual), como reclaman Beijaard et al. (2004) en lasinvestigaciones sobre este campo. Diagnosticamos la situación para comprender las causas, describir lasvivencias y proponer vías de mejora o salida para el futuro. La crisis de la identidad docente se ve provo-cada, por tanto, por un conjunto de factores (escolares y sociales) y su evolución está ligada a una difícil(re)construcción identitaria. El profesorado de Secundaria en España, particularmente en aquellos cuya especialización disciplinar esmás específica (como el de ciencias) está viviendo un proceso de crisis de identidad profesional. En la medi-da en que, con la formación recibida y desde la práctica docente que ha forjado su propio saber profesio-nal, no puede responder a las nuevas exigencias y funciones, así como a los cambios sociales y del alumna-do, podemos hablar de una reconversión profesional. Esta crisis identitaria (Dubar, 2002) se manifiesta,con diversos síntomas, en una evidente desmoralización y malestar del cuerpo docente, que afecta grave-mente a los objetivos de la enseñanza pública. Diagnosticar y analizar sus causas y ver sus posibilidades desalida, para comprometer afectivamente al profesorado con los propósitos de una Educación para la ciu-dadanía es una tarea necesaria e importante. La investigación educativa en España no ha tratado específi-camente, hasta ahora, que conozcamos, el proceso colectivo e individual que está modificando la configu-ración de las identidades.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOMARCO TEÓRICOEl marco teórico de la investigación es plural, de acuerdo con las principales dimensiones (sociales, cultu-rales, personales y profesionales) que configuran este macroconcepto. En nuestro caso, seguimos básica-mente el enfoque de socialización profesional y el biográfico-narrativo, contextualizado por el sociológicode la crisis de la modernidad. En este escenario, se comparte que las identidades se construyen, dentro deun proceso de socialización, en espacios sociales de interacción, mediante identificaciones y atribuciones,donde la imagen de sí mismo se configura bajo el reconocimiento del otro (Cattonar, 2001). La identidadpara sí, como proceso biográfico, reclama complementarse, social y relacionalmente, con la confirmaciónpor los otros de la significación que el actor otorga a su identidad. En el juego entre estas dos atribucionesde identidad (convergencia/divergencia) se juega la “forma identitaria” que adquiere un grupo profesional.La identidad personal se configura, pues, como una transacción recíproca (objetiva y subjetiva), entre laidentidad atribuida por otros y la identidad asumida. Integrando ambas dimensiones, se define como “elresultado a la vez estable y provisional, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructu-ral, de los diversos procesos de socialización que, conjuntamente, construyen los individuos y definen lasinstituciones” (Dubar, 2000,109). Por su parte, en el marco biográfico-narrativo, la identidad se construye y comprende como un relato, queno es sólo recuerdo del pasado sino un modo de recrearlo en un intento de descubrir un sentido e inven-tar el yo, que pueda ser socialmente reconocible. La persona, entendida como personaje de relato, no esuna identidad distinta de ‘sus’ experiencias, sino que comparte el régimen de la identidad dinámica propiade la historia narrada. El relato construye la identidad del personaje al construir la de la historia narrada.Es la identidad de la historia la que hace la identidad del personaje (Ricoeur, 1996). La identidad del yo seexplicita –entonces– en la crónica del yo en la geografía social y temporal de la vida, como una reflexióndel sujeto sobre los sucesivos escenarios recorridos, en orden a su posible autodefinición en la unidad deun relato.INVESTIGAR LA CRISIS IDENTITARIA DEL PROFESORADO DE LA ESOPretendemos hacer una fenomenología del cambio educativo, focalizada en cómo pueda haber contribui-do a desestabilizar la identidad profesional del profesorado de Secundaria, al haber cambiado sus funcio-nes, sin alterar las estructuras, formación y condiciones del trabajo. Como tal, nos hemos centrado en losimaginarios y construcciones sociales que configuran las definiciones de la situación que hacen los actoresy que han dado lugar, por medio de valoraciones y resistencias, a cuestionar la identidad profesional.El diseño de nuestra investigación se ha realizado en función de la adecuación metodológica al objeto deestudio, en un estudio de caso que toma como sujeto de estudio, por un lado, las trayectorias individualespor entrevistas biográficas, lo que permite obtener visiones longitudinales y personales de los procesos dedesarrollo identitario. Por otro, en un diseño de triangulación secuencial, el grupo como colectivo, al con-juntar las voces en un relato biográfico cruzado por un análisis transversal de sus elementos comunes y, máspropiamente, con los Grupos de Discusión. Analizar las identidades profesionales docentes (comunes e individuales, al tiempo), la incidencia de lasreformas en sus vidas, con sus eventuales “crisis” y desarrollo, implica –entonces– comprender los proce-sos por los que se construye, los contextos en que trabajan y viven. En nuestro caso, para hacer operativoel concepto, lo hemos leído en una doble dimensión con sus correspondientes categorías: la dimensióndinámica, producto de una socialización específica (construcción de la identidad profesional) integrada conla faceta más estática o común de componentes, entre los que hemos distinguido un conjunto de categorí-as (autoimagen, reconocimiento social, satisfacción e insatisfacción en la enseñanza, relaciones sociales enel centro y departamento, actitud ante el cambio, competencias profesionales y expectativas de futuro enla profesión). Historia de su formación y estructura de su acción vienen, así, a ser los dos ejes de constitu-ción y definición de la identidad.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESORESULTADOSLa identidad profesional se construye por medio de un conjunto de dinámicas biográficas, contextuales yrelacionales que, por sí o por otros, se van constituyendo en torno al ejercicio de la profesión (Gohier yotros, 2001). La experiencia escolar y el posible atractivo de la docencia en un primer estadio, la formacióninicial universitaria después, los inicios del ejercicio profesional, desempeñan hitos en ese proceso.Particularmente relevante, tras la primera configuración en la formación inicial, es el momento de inser-ción o inducción profesional. Los años de ejercicio profesional posteriores contribuyen a asentar y/o refor-mular dicha identidad en el centro escolar dentro del grupo profesional de pertenencia, con la asimilaciónde los saberes que fundamentan la práctica profesional y con el sentimiento de verse reconocido como talpor los otros (colegas, alumnos y familias).La identidad de base (profesor o especialista en Física y Química o Biología y Geología) choca con lasdemandas del ejercicio profesional (atender las vidas plurales de los alumnos, poner orden en la clase, edu-car), por lo que se genera la primera crisis de la identidad profesional (“yo no he estudiado para esto”,comenta el joven profesor de Ciencias). El “reality shock” y la crisis de identidad profesional se manifies-tan ya en la entrada, no sólo en el curso del ejercicio profesional. De este modo, esta primera crisis de iden-tidad tiene un carácter específico y ha sido previsiblemente provocada por una formación que no contri-buye a la identidad profesional demandada. Momento de sentimientos de angustia e impotencia, de unapuesta en cuestión de sí, de encontrarse fuera de juego, en unos casos, puede provocar serios problemas o–por el contrario, como salida– reformularse la primera identidad en una “segunda” identidad, instalán-dose plenamente en el oficio docente.Si, para configurar la identidad profesional demandada, se precisan nuevos profesionales, entonces hay quetransformar –en primer lugar– la formación inicial. La formación como especialista disciplinar y la poste-rior dedicación a la docencia, tras unas oposiciones, no posibilita la configuración identitaria del profeso-rado de dicha etapa. En este aspecto, incluso se ha agravado, al haber cambiado radicalmente el público alque se dirige ahora la acción docente. La ausencia de formación pedagógica inicial del profesorado deSecundaria, como ha sido mayoritariamente criticado, está en la primera raíz del problema que analizamos.En cualquier caso, para que la identidad profesional se configure en la propia carrera, la formación peda-gógica debe estar integrada en los cursos de formación universitaria. Desde esta perspectiva, los formatosyuxtapuestos, secuenciales o sumativos de formación disciplinar y pedagógica, aun cuando mejoren eldenostado CAP, no dan lugar a la configuración identitaria del profesorado de esta etapa.En cuanto a la formación permanente, abandonando las prácticas anteriores de recurso instrumental ad hocpara la puesta en práctica de una reforma con modelos “escolarizados” de cursos, una formación inserta-da identitariamente entiende que los profesores y profesoras, como sujetos adultos, disponen de un con-junto de estructuras cognitivas, experiencias de vida y activos profesionales, que deben ser punto de parti-da para la posterior reconstrucción de sus prácticas. Cabría entonces determinar qué tipo de dinámica iden-titaria formativa, congruente con la identidad de partida o de llegada, sería más pertinente. Los espacios ytiempos de formación se dirigen a asentar la identidad desestabilizada o a reestructurar identidades profe-sionales desestructuradas, tendiendo –por un lado–la individualización de los programas formativos; porotro, a una formación basada en el centro.CONCLUSIONESLa crisis que hemos investigado manifiesta cómo ha producido, un “décalage” entre la identidad profe-sional, cercana al modelo universitario que se trasladaba al Bachillerato, y la nueva condición determina-da por el ejercicio de la profesión con los nuevos alumnos, donde el modelo anterior no funciona. Se mani-fiesta en los discursos de los profesores y profesoras la imposibilidad de mantener un modelo de profesio-nalidad en plena descomposición. El enseñante especialista en unos conocimientos disciplinares está que-dando fuera de lugar en el nuevo escenario. La reestructuración (reconversión) de la escuela demanda una4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOreconfiguración de la propia identidad profesional, desde un nuevo profesionalismo de los profesores.En conjunto, en el largo período de desarrollo de la LOGSE, al no haberse alterado sustancialmente lascondiciones de formación, trabajo y organizativas de los IES, no se han creado contextos para reconstruiruna nueva identidad profesional, al tiempo que se ha puesto en grave crisis el existente. En lugar de añorar viejos tiempos, con un uso político de la nostalgia, la configuración de una nueva pro-fesionalidad docente en Secundaria, desde esta política de la identidad, supone un esfuerzo decidido en –almenos– cuatro frentes: 1) La persona del enseñante. Formación para reafirmar la identidad. Desde esta perspectiva, los formatosyuxtapuestos, secuenciales o no integrados de formación disciplinar y pedagógica en la formación ini-cial no dan lugar a la configuración identitaria del profesorado de esta etapa. Por su parte, en el profe-sorado en ejercicio, los procesos formativos en la reafirmación de la profesionalidad –para no hacer unuso instrumental– han de partir prioritariamente del profesorado que tenemos, y no sólo del profesorque queremos, en una acción decidida de ampliación de la profesionalidad de partida.2) La profesión en tanto que colectivo. Promover y apoyar estructuras de relación profesional que, al tiem-po que reafirmen la identidad profesional (identidad colectiva), contribuyan a motivar e intercambiarconocimientos (Asociaciones de profesores, colegios profesionales, redes de centros, etc.).3) Contexto organizativo. La estructura organizativa actual en los IES lleva asociada una cultura profesio-nal académica que reproduce la identidad profesional tradicional. Por ello es urgente un paulatino“cambio de escenario” del actual un modelo organizativo burocrático que está agotado.4) Alianzas con otros sectores externos, especialmente las familias. Las nuevas formas de regulación de laeducación, unidas a nuevos dispositivos de gobernabilidad, están resituando el papel de los agentes edu-cativos con la escuela (familia-escuela) y de éstos entre sí (familias-profesorado-alumnado). Una pro-fesional acorde con estos cambios exige igualmente un cambio de profesionalidad. Una política de la identidad supone un esfuerzo decidido, con determinadas dinámicas, por el reconoci-miento del yo profesional, reafirmando su valoración social por los demás. Pero ello no será posible, nihabrá motivaciones para iniciar el proceso, si no se articulan algunas nuevas condiciones para el ejerciciode la profesión. A su vez, la crisis de la identidad profesional va unida al largo y viejo debate de la profe-sionalización del oficio docente. Este cambio se entiende como una nueva manera de concebir y practicarel oficio y, en particular, una nueva “cultura” e “identidad profesional”. Si bien todos convergen en que,para llegar a ello, la formación (inicial y permanente) ocupa un lugar de primer orden, también se piensaque más horas con los mismos formatos o contenidos no nos lleva muy lejos. Es preciso reenfocar la for-mación, dentro de una lógica de “construcción identitaria”.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBEIJARD, D., MEIJER, P. y VERLOOP, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity.Teaching and Teacher Education, 20 (2), 107-128.BOLÍVAR, A., DOMINGO, J. y FERNÁNDEZ, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación.Enfoque y metodología. Madrid: La MurallaCATTONAR, Branka (2001). Les identités professionnelles enseignantes. Ebauche d’un cadre d’analyse. Cahiers deRecherche du GIRSELF, 10. Disponible en: http://www.girsef.ucl.ac.be/cahier10.pdf DUBAR, C. (2000). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris: Armand Colin.DUBAR, C. (2002). La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación. Barcelona: Ed. Bellaterra.GOHIER, C., ANADÓN, M., BOUCHARD, Y., CHARBONNEAU, B. y CHEVRIER, J. (2001). La constructionidentitaire de l’enseignant sur le plan professionnel: un processus dynamique et interactif. Revue des Sciencesde l’Éducation, 27 (1), 3-32. RICOEUR, P. (1996): Sí mismo como otro. Madrid: Siglo XXI. 

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOCRISIS DE IDENTIDAD PROFESIONAL Y FORMACIÓNDEL PROFESORADO DE CIENCIAS EN LA ESO DOMINGO SEGOVIA, JESÚS y PÉREZ GARCÍA, PURIFICACIÓNFacultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada.Palabras clave: Identidad profesional; Formación inicial y permanente; Investigación biográfico-narrativaOBJETIVOSLa comunicación expone el diseño y resultados de una investigación (I+D+I), realizada por el Grupo deInvestigación “Force” de la Universidad de Granada, sobre la crisis de identidad profesional del profeso-rado de Secundaria en España, con motivo de la reforma educativa de los noventa que altera sus contex-tos de trabajo. Adoptamos como marco teórico un enfoque biográfico-narrativo de la identidad, que se(re)presenta y constituye mediante los relatos de vida que hacen los sujetos, empleando la metodologíapropia de esta perspectiva de investigación (Boilívar, Domingo y Fernández, 2001). Referida al profesora-do de todas las especialidades, aunque aquí sólo se recogen los datos referidos al profesorado de Ciencias,al tiempo que inducimos a introducir este enfoque en el campo de la Didáctica de las Ciencias.La hipótesis de partida es que la resistencia manifestada por el profesorado a los cambios educativos ysociales no proviene de un conservadurismo injustificado, sino que es expresión de un modo de salvaguar-dar la propia identidad profesional, que el profesorado percibe como seriamente amenazada. Por eso, vin-culamos la crisis de identidad profesional (dimensión personal) a los efectos provocados por una reformaeducativa en el ejercicio profesional (dimensión contextual), como reclaman Beijaard et al. (2004) en lasinvestigaciones sobre este campo. Diagnosticamos la situación para comprender las causas, describir lasvivencias y proponer vías de mejora o salida para el futuro. La crisis de la identidad docente se ve provo-cada, por tanto, por un conjunto de factores (escolares y sociales) y su evolución está ligada a una difícil(re)construcción identitaria. El profesorado de Secundaria en España, particularmente en aquellos cuya especialización disciplinar esmás específica (como el de ciencias) está viviendo un proceso de crisis de identidad profesional. En la medi-da en que, con la formación recibida y desde la práctica docente que ha forjado su propio saber profesio-nal, no puede responder a las nuevas exigencias y funciones, así como a los cambios sociales y del alumna-do, podemos hablar de una reconversión profesional. Esta crisis identitaria (Dubar, 2002) se manifiesta,con diversos síntomas, en una evidente desmoralización y malestar del cuerpo docente, que afecta grave-mente a los objetivos de la enseñanza pública. Diagnosticar y analizar sus causas y ver sus posibilidades desalida, para comprometer afectivamente al profesorado con los propósitos de una Educación para la ciu-dadanía es una tarea necesaria e importante. La investigación educativa en España no ha tratado específi-camente, hasta ahora, que conozcamos, el proceso colectivo e individual que está modificando la configu-ración de las identidades.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOMARCO TEÓRICOEl marco teórico de la investigación es plural, de acuerdo con las principales dimensiones (sociales, cultu-rales, personales y profesionales) que configuran este macroconcepto. En nuestro caso, seguimos básica-mente el enfoque de socialización profesional y el biográfico-narrativo, contextualizado por el sociológicode la crisis de la modernidad. En este escenario, se comparte que las identidades se construyen, dentro deun proceso de socialización, en espacios sociales de interacción, mediante identificaciones y atribuciones,donde la imagen de sí mismo se configura bajo el reconocimiento del otro (Cattonar, 2001). La identidadpara sí, como proceso biográfico, reclama complementarse, social y relacionalmente, con la confirmaciónpor los otros de la significación que el actor otorga a su identidad. En el juego entre estas dos atribucionesde identidad (convergencia/divergencia) se juega la “forma identitaria” que adquiere un grupo profesional.La identidad personal se configura, pues, como una transacción recíproca (objetiva y subjetiva), entre laidentidad atribuida por otros y la identidad asumida. Integrando ambas dimensiones, se define como “elresultado a la vez estable y provisional, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructu-ral, de los diversos procesos de socialización que, conjuntamente, construyen los individuos y definen lasinstituciones” (Dubar, 2000,109). Por su parte, en el marco biográfico-narrativo, la identidad se construye y comprende como un relato, queno es sólo recuerdo del pasado sino un modo de recrearlo en un intento de descubrir un sentido e inven-tar el yo, que pueda ser socialmente reconocible. La persona, entendida como personaje de relato, no esuna identidad distinta de ‘sus’ experiencias, sino que comparte el régimen de la identidad dinámica propiade la historia narrada. El relato construye la identidad del personaje al construir la de la historia narrada.Es la identidad de la historia la que hace la identidad del personaje (Ricoeur, 1996). La identidad del yo seexplicita –entonces– en la crónica del yo en la geografía social y temporal de la vida, como una reflexióndel sujeto sobre los sucesivos escenarios recorridos, en orden a su posible autodefinición en la unidad deun relato.INVESTIGAR LA CRISIS IDENTITARIA DEL PROFESORADO DE LA ESOPretendemos hacer una fenomenología del cambio educativo, focalizada en cómo pueda haber contribui-do a desestabilizar la identidad profesional del profesorado de Secundaria, al haber cambiado sus funcio-nes, sin alterar las estructuras, formación y condiciones del trabajo. Como tal, nos hemos centrado en losimaginarios y construcciones sociales que configuran las definiciones de la situación que hacen los actoresy que han dado lugar, por medio de valoraciones y resistencias, a cuestionar la identidad profesional.El diseño de nuestra investigación se ha realizado en función de la adecuación metodológica al objeto deestudio, en un estudio de caso que toma como sujeto de estudio, por un lado, las trayectorias individualespor entrevistas biográficas, lo que permite obtener visiones longitudinales y personales de los procesos dedesarrollo identitario. Por otro, en un diseño de triangulación secuencial, el grupo como colectivo, al con-juntar las voces en un relato biográfico cruzado por un análisis transversal de sus elementos comunes y, máspropiamente, con los Grupos de Discusión. Analizar las identidades profesionales docentes (comunes e individuales, al tiempo), la incidencia de lasreformas en sus vidas, con sus eventuales “crisis” y desarrollo, implica –entonces– comprender los proce-sos por los que se construye, los contextos en que trabajan y viven. En nuestro caso, para hacer operativoel concepto, lo hemos leído en una doble dimensión con sus correspondientes categorías: la dimensióndinámica, producto de una socialización específica (construcción de la identidad profesional) integrada conla faceta más estática o común de componentes, entre los que hemos distinguido un conjunto de categorí-as (autoimagen, reconocimiento social, satisfacción e insatisfacción en la enseñanza, relaciones sociales enel centro y departamento, actitud ante el cambio, competencias profesionales y expectativas de futuro enla profesión). Historia de su formación y estructura de su acción vienen, así, a ser los dos ejes de constitu-ción y definición de la identidad.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESORESULTADOSLa identidad profesional se construye por medio de un conjunto de dinámicas biográficas, contextuales yrelacionales que, por sí o por otros, se van constituyendo en torno al ejercicio de la profesión (Gohier yotros, 2001). La experiencia escolar y el posible atractivo de la docencia en un primer estadio, la formacióninicial universitaria después, los inicios del ejercicio profesional, desempeñan hitos en ese proceso.Particularmente relevante, tras la primera configuración en la formación inicial, es el momento de inser-ción o inducción profesional. Los años de ejercicio profesional posteriores contribuyen a asentar y/o refor-mular dicha identidad en el centro escolar dentro del grupo profesional de pertenencia, con la asimilaciónde los saberes que fundamentan la práctica profesional y con el sentimiento de verse reconocido como talpor los otros (colegas, alumnos y familias).La identidad de base (profesor o especialista en Física y Química o Biología y Geología) choca con lasdemandas del ejercicio profesional (atender las vidas plurales de los alumnos, poner orden en la clase, edu-car), por lo que se genera la primera crisis de la identidad profesional (“yo no he estudiado para esto”,comenta el joven profesor de Ciencias). El “reality shock” y la crisis de identidad profesional se manifies-tan ya en la entrada, no sólo en el curso del ejercicio profesional. De este modo, esta primera crisis de iden-tidad tiene un carácter específico y ha sido previsiblemente provocada por una formación que no contri-buye a la identidad profesional demandada. Momento de sentimientos de angustia e impotencia, de unapuesta en cuestión de sí, de encontrarse fuera de juego, en unos casos, puede provocar serios problemas o–por el contrario, como salida– reformularse la primera identidad en una “segunda” identidad, instalán-dose plenamente en el oficio docente.Si, para configurar la identidad profesional demandada, se precisan nuevos profesionales, entonces hay quetransformar –en primer lugar– la formación inicial. La formación como especialista disciplinar y la poste-rior dedicación a la docencia, tras unas oposiciones, no posibilita la configuración identitaria del profeso-rado de dicha etapa. En este aspecto, incluso se ha agravado, al haber cambiado radicalmente el público alque se dirige ahora la acción docente. La ausencia de formación pedagógica inicial del profesorado deSecundaria, como ha sido mayoritariamente criticado, está en la primera raíz del problema que analizamos.En cualquier caso, para que la identidad profesional se configure en la propia carrera, la formación peda-gógica debe estar integrada en los cursos de formación universitaria. Desde esta perspectiva, los formatosyuxtapuestos, secuenciales o sumativos de formación disciplinar y pedagógica, aun cuando mejoren eldenostado CAP, no dan lugar a la configuración identitaria del profesorado de esta etapa.En cuanto a la formación permanente, abandonando las prácticas anteriores de recurso instrumental ad hocpara la puesta en práctica de una reforma con modelos “escolarizados” de cursos, una formación inserta-da identitariamente entiende que los profesores y profesoras, como sujetos adultos, disponen de un con-junto de estructuras cognitivas, experiencias de vida y activos profesionales, que deben ser punto de parti-da para la posterior reconstrucción de sus prácticas. Cabría entonces determinar qué tipo de dinámica iden-titaria formativa, congruente con la identidad de partida o de llegada, sería más pertinente. Los espacios ytiempos de formación se dirigen a asentar la identidad desestabilizada o a reestructurar identidades profe-sionales desestructuradas, tendiendo –por un lado–la individualización de los programas formativos; porotro, a una formación basada en el centro.CONCLUSIONESLa crisis que hemos investigado manifiesta cómo ha producido, un “décalage” entre la identidad profe-sional, cercana al modelo universitario que se trasladaba al Bachillerato, y la nueva condición determina-da por el ejercicio de la profesión con los nuevos alumnos, donde el modelo anterior no funciona. Se mani-fiesta en los discursos de los profesores y profesoras la imposibilidad de mantener un modelo de profesio-nalidad en plena descomposición. El enseñante especialista en unos conocimientos disciplinares está que-dando fuera de lugar en el nuevo escenario. La reestructuración (reconversión) de la escuela demanda una4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOreconfiguración de la propia identidad profesional, desde un nuevo profesionalismo de los profesores.En conjunto, en el largo período de desarrollo de la LOGSE, al no haberse alterado sustancialmente lascondiciones de formación, trabajo y organizativas de los IES, no se han creado contextos para reconstruiruna nueva identidad profesional, al tiempo que se ha puesto en grave crisis el existente. En lugar de añorar viejos tiempos, con un uso político de la nostalgia, la configuración de una nueva pro-fesionalidad docente en Secundaria, desde esta política de la identidad, supone un esfuerzo decidido en –almenos– cuatro frentes: 1) La persona del enseñante. Formación para reafirmar la identidad. Desde esta perspectiva, los formatosyuxtapuestos, secuenciales o no integrados de formación disciplinar y pedagógica en la formación ini-cial no dan lugar a la configuración identitaria del profesorado de esta etapa. Por su parte, en el profe-sorado en ejercicio, los procesos formativos en la reafirmación de la profesionalidad –para no hacer unuso instrumental– han de partir prioritariamente del profesorado que tenemos, y no sólo del profesorque queremos, en una acción decidida de ampliación de la profesionalidad de partida.2) La profesión en tanto que colectivo. Promover y apoyar estructuras de relación profesional que, al tiem-po que reafirmen la identidad profesional (identidad colectiva), contribuyan a motivar e intercambiarconocimientos (Asociaciones de profesores, colegios profesionales, redes de centros, etc.).3) Contexto organizativo. La estructura organizativa actual en los IES lleva asociada una cultura profesio-nal académica que reproduce la identidad profesional tradicional. Por ello es urgente un paulatino“cambio de escenario” del actual un modelo organizativo burocrático que está agotado.4) Alianzas con otros sectores externos, especialmente las familias. Las nuevas formas de regulación de laeducación, unidas a nuevos dispositivos de gobernabilidad, están resituando el papel de los agentes edu-cativos con la escuela (familia-escuela) y de éstos entre sí (familias-profesorado-alumnado). Una pro-fesional acorde con estos cambios exige igualmente un cambio de profesionalidad. Una política de la identidad supone un esfuerzo decidido, con determinadas dinámicas, por el reconoci-miento del yo profesional, reafirmando su valoración social por los demás. Pero ello no será posible, nihabrá motivaciones para iniciar el proceso, si no se articulan algunas nuevas condiciones para el ejerciciode la profesión. A su vez, la crisis de la identidad profesional va unida al largo y viejo debate de la profe-sionalización del oficio docente. Este cambio se entiende como una nueva manera de concebir y practicarel oficio y, en particular, una nueva “cultura” e “identidad profesional”. Si bien todos convergen en que,para llegar a ello, la formación (inicial y permanente) ocupa un lugar de primer orden, también se piensaque más horas con los mismos formatos o contenidos no nos lleva muy lejos. Es preciso reenfocar la for-mación, dentro de una lógica de “construcción identitaria”.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBEIJARD, D., MEIJER, P. y VERLOOP, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity.Teaching and Teacher Education, 20 (2), 107-128.BOLÍVAR, A., DOMINGO, J. y FERNÁNDEZ, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación.Enfoque y metodología. Madrid: La MurallaCATTONAR, Branka (2001). Les identités professionnelles enseignantes. Ebauche d’un cadre d’analyse. Cahiers deRecherche du GIRSELF, 10. Disponible en: http://www.girsef.ucl.ac.be/cahier10.pdf DUBAR, C. (2000). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris: Armand Colin.DUBAR, C. (2002). La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación. Barcelona: Ed. Bellaterra.GOHIER, C., ANADÓN, M., BOUCHARD, Y., CHARBONNEAU, B. y CHEVRIER, J. (2001). La constructionidentitaire de l’enseignant sur le plan professionnel: un processus dynamique et interactif. Revue des Sciencesde l’Éducation, 27 (1), 3-32. RICOEUR, P. (1996): Sí mismo como otro. Madrid: Siglo XXI. 

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