Campos, Luciana Maria Lunardi

Diniz, Renato Eugênio Da Silva

Diposit Digital de Documents de la UAB

1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOFUTUROS PROFESSORES DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA:INVESTIGANDO SABERES PROFISSIONAISDINIZ, RENATO EUGÊNIO DA SILVA; CAMPOS, LUCIANA MARIA LUNARDIDepartamento de Educação, Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus deBotucatu – SP., Brasil.Palavras chave: Professor de Ciências; Professor de Biologia; Conhecimento Profissional.OBJETIVOO presente trabalho tem como objetivo identificar e analisar saberes profissionais de futuros professoresde Ciências e Biologia, visando dimensionar elementos que contribuam para a configuração do “modelodidático pessoal” dos mesmos.MARCO TEÓRICOPorlán, Rivero, e Martín Del Pozo (1998), ao discutirem sobre o conhecimento profissional docente, apre-sentam um quadro geral do que denominam “Modelo Didático Pessoal” dos professores, dentro do qualdelimitam quatro enfoques distintos: tradicional, tecnológico, espontâneo e alternativo.O modelo tradicional apresenta como características marcantes: sua não cientificidade, a crença na sufi-ciência do domínio do conteúdo (matéria) e na necessidade de algumas capacidades pessoais básicas paraa realização eficaz da atividade de ensino; o conteúdo se constitui no eixo central do processo, a partir doqual se desenvolvem as atividades da classe (pedagogia dos conteúdos).O modelo tecnológico constitui-se como uma perspectiva instrumental do ensino e tem como principaiscaracterísticas: a prescrição de normas e procedimentos técnicos rigorosos como garantia de uma práticaeficaz; a didática se configurando como uma atividade científico-técnica que investiga e normatiza a práti-ca de ensino; e os objetivos pretendidos serem o eixo norteador do ensino.Já o modelo espontaneista situa o aluno como o centro da atividade pedagógica, pois o mesmo deve poderexpressar-se, participar e aprender em um clima espontâneo e natural. Por fim, o modelo alternativo comporta, por exemplo, o caráter complexo da aprendizagem, a participa-ção dos alunos e o papel de investigador do professor.Carvalho e Gil-Pérez (1993, p.26) referem-se ao “pensamento docente de senso comum” como sendo as“idéias, atitudes e comportamentos sobre o ensino, devidos a uma longa formação ambiental, durante operíodo em que foram alunos”. Tal pensamento pode se configurar como obstáculo quando se pensa napossibilidade ou necessidade de inovação da prática docente, pois são resistentes a mudanças, por resulta-ram de um processo contínuo e não reflexivo de incorporação.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOConforme afirmam Gárcia e Porlán (2000, p.22), o saber profissional é formulado em uma dimensão evo-lutiva e progressiva: “os sujeitos aprendem mediante um processo aberto, especulativo e irreversível dereorganização contínua de seus sistemas de idéias”.Pautamo-nos na compreensão de que é na formação inicial que a construção da identidade profissional doprofessor começa a se estruturar. Portanto, os futuros professores devem vivenciar experiência em que pos-sam expor seus saberes, e se apropriar de conhecimentos, habilidades e valores necessários à profissão.DESENVOLVIMENTO DO TEMAMetodologiaA presente investigação insere-se em uma abordagem qualitativa de pesquisa, tendo em vista que recon-hece a dimensão subjetiva da busca pelo conhecimento e do estabelecimento de possíveis inferências sobreos saberes de um grupo de indivíduos (Bogdan e Biklen, 1994).Foram sujeitos dessa investigação 30 licenciandos concluintes do curso de Ciências Biológicas, do períodointegral que, no ano de 2004, cursavam as disciplinas de Prática de Ensino e Psicologia da Educação, assimcomo as demais disciplinas pedagógicas da modalidade Licenciatura. O currículo do curso em questão esta-va organizado de modo que os alunos, após 3 anos de disciplinas das diferentes áreas da biologia, optamentre as modalidades Licenciatura e Bacharelado. No caso da Licenciatura, o quarto e último ano se carac-teriza pelas disciplinas da área pedagógica (Prática de Ensino, Psicologia da Educação, Didática eEstrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio).A análise dos dados desenvolveu-se, tendo como base as perspectivas da análise de conteúdos descrita porBardin (2000). Resultados e DiscussõesO grupo de 30 licenciandos, era composto por 8 indivíduos do sexo masculino e 22 do feminino.Distribuíam-se em um intervalo entre 21 e 28 anos, observando-se uma maior concentração de alunos (16)entre 22 e 23 anos. Quanto à cidade de origem, todos eram do estado de São Paulo, sendo 7 da capital e osdemais (23) do interior do estado. Destes, 4 eram naturais do município de Botucatu –SP. Em relação àescolaridade, 22 licenciandos cursaram o Ensino Médio em instituições privadas e 8 em instituições públi-cas de ensino. Expectativas iniciaisNo primeiro dia de aula da disciplina Prática de Ensino, foi solicitado aos licenciandos que escrevessemuma carta, na qual deveriam expor suas expectativas em relação ao início das atividades didáticas nas dis-ciplinas pedagógicas. Após diversas leituras do material, foram destacadas as expectativas dos sujeitos e, apartir delas, é que se procedeu à categorização dos dados, com a definição de 6 categorias.A primeira categoria, “expectativa de aprender algo” para atuar como professor(a), incluiu desde a idéiageral de “aprender a dar aula”, “aprender a ensinar Ciências”; ou ainda idéias mais específicas, “lidar comcrianças e adultos”, “métodos”, etc.), foi a que reuniu o maior número de comentários (11). Observa-seuma visão dicotômica entre as áreas de conteúdos específicos e de conteúdos pedagógico, tendo em vistao fato de que os licenciandos, em momento algum, mencionaram a questão metodológica associada ou liga-da, por exemplo, às características dos conteúdos. Alguns trechos reforçam tal perspectiva dicotômica, porexemplo, “sei que o conteúdo é por minha conta”, “este semestre realmente terei contato com o ensino”. Osdados parecem reforçar a idéia de que os licenciandos, em geral, crêem que irão aprender a ser professorou a ensinar, apenas no momento em que começam a cursar as disciplinas da área pedagógica.A segunda categoria, “expectativa com a prática de ensino”, reuniu os comentários (7) que, de modo geral,remetiam às atividades que os licenciandos iriam desenvolver nas escolas de Ensino Fundamental e Médio.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOAs referências ao estágio foram pouco numerosas e, tenderam a se associar apenas à superação de carac-terísticas pessoais, como timidez ou falta de clareza e objetividade ao se expressar.Na terceira categoria, “expectativa com os conteúdos da área de educação”, foram agrupados os comen-tários gerais (7) como, por exemplo, “contato com uma parte de ciências humanas” ou aqueles que se refe-riam à idéia de entender melhor o “sistema de ensino”.A quarta categoria, “expectativa com a idéia de ser professor”, apresenta os comentários (5) que remetiamà idéia geral de ser um bom ou boa professor(a), ser um professor competente. A quinta categoria, “expectativas referentes a questões pessoais”. Nesse caso, observou-se que os comen-tários (7) apresentados demonstram as preocupações dos alunos em relação a características pessoais quepoderão influir tanto nos estágios que fariam nas escolas, quanto nas atividades que desenvolveriam comoalunos nas disciplinas da área pedagógica que iriam cursar.Por fim, a sexta categoria, “sem expectativas ou com expectativas genéricas”, agrupou os comentários (7)que remetiam à idéia de não ter, ou preferir não ter expectativas, ou ainda que essas fossem genéricascomo, por exemplo, o fato de que seria um ano “difícil” ou “cansativo”.Idéias iniciais dos alunosNa segunda semana de aula, foi solicitado aos licenciandos que redigissem o que pensavam, naquelemomento, sobre os seguintes tópicos: conteúdos e métodos de ensino. Tendo em vista o fato de se ter optado aqui por realizar a categorização tendo os sujeitos como referência,e que esses, muitas vezes, manifestaram mais de uma idéia, os agrupamentos foram feitos a partir daquelaque se considerou ser a principal ou central apresentada pelos mesmos.No caso das respostas dos alunos sobre conteúdos de ensino, foram elaboradas 4 categorias distintas. A pri-meira delas, “matéria e cotidiano”, reuniu 7 licenciandos que salientaram a importância de que os conte-údos abordem conhecimentos científicos (matéria) e aspectos do cotidiano. Já a segunda categoria, “alunoe cotidiano”, agrupou 8 sujeitos que consideraram que os conteúdos selecionados devem priorizar temasdo cotidiano dos alunos, por exemplo, corpo humano, reprodução, meio ambiente, entre outros.Percebe-se que a primeira (“matéria e cotidiano”) centraliza-se na idéia de que os conteúdos de Ciênciase Biologia devem agrupar, justapor, conteúdos disciplinares (“conteúdo disciplinar, conteúdo didático,informação”) e “algo mais” (“atividades que estimulem as aptidões de cada aluno”; “coisas do cotidiano”,“como saúde, doenças, drogas...”; “tópicos a respeito do meio ambiente”). Tal justaposição parece indicarque os licenciandos destacam ainda o valor do conhecimento disciplinar, mas observam a necessidade deque os conteúdos contemplem outros aspectos. Por outro lado, parecem não perceber as possíveis unida-des ou integrações entre o conteúdo científico (disciplinar) e o cotidiano. O conteúdo disciplinar seria oelemento central. Já na categoria “aluno e cotidiano”, os licenciandos não mencionam explicitamente o conteúdo disciplinar,e priorizam como conteúdos de ensino aqueles que se relacionam diretamente com o cotidiano do aluno,pois o objetivo principal é que estes “façam sentido para os aluno”, sejam “mais interessantes e mais fáceisde compreender”, permitam “uma melhor compreensão do seu corpo e do mundo em sua volta”, e possibi-litem aos alunos “estabelecer e ‘ver’ as conexões”. Diferentemente da anterior, aqui parece prevalecer a cen-tralidade na figura do aluno. Na terceira categoria, “suficiência dos conteúdos”, foram reunidos 5 sujeitos que, de formas variadas, indi-caram que os conteúdos devem ser os que já existem. Foram observados comentários explicitando a idéiade que o conteúdo, como é apresentado nas escolas, “em sua maioria está bem adequado”; “nunca é o ideal,mas deve se aproximar disto”; é “excelente”; são “bons e suficientes”. Partindo-se da perspectiva de predo-4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOminância nas escolas da abordagem do conteúdo disciplinar/acadêmico, pode-se inferir que os licenciandosindicam priorizar tal conhecimento no ensino de Ciências e Biologia.No caso do tópico métodos de ensino, os licenciandos foram agrupados em 3 categorias. A primeira, “alunocomo foco”, agrupou 10 sujeitos que destacaram a figura do aluno como foco central a ser considerado nadefinição dos métodos. Percebe-se que, para os licenciandos agrupados nessa categoria, parece prevalecersimplesmente a idéia de que o importante, do ponto de vista do método, é que ele torne a situação deaprendizagem agradável ou boa para os alunos, ou ainda que possibilite, aos mesmos, uma participaçãoativa no processo, contudo sem ainda apresentarem justificativas mais elaboradas para isso. A segunda categoria, “aula teoria e aula prática”, reuniu 7 sujeitos que ressaltaram o fato de que deve exis-tir uma combinação de atividades teóricas e práticas no ensino de Ciências e Biologia. Embora tal combi-nação seja destacada, é necessário pontuar a prevalência da idéia da prática como ilustração da teoria, paraque os conhecimentos sejam fixados ou absorvidos pelos alunos de forma mais eficiente. Por fim, a terceira categoria, “diversidade de métodos”, reuniu 5 sujeitos cuja idéia principal da respostareside na perspectiva genérica da existência de vários métodos.Os licenciandos, reunidos nessa categoria,indicaram apenas a existência de uma diversidade de métodos como idéia central das colocações feitas.CONCLUSÕESAs análises feitas sobre as idéias dos licenciandos, permitem algumas observações em termos de uma carac-terização geral dos seus saberes.Primeiramente destaca-se a expectativa de que as disciplinas pedagógicas possibilitem “aprender algo”para o exercício profissional, como se esse “algo” fosse concreto e traduzível em recomendações objetivas. Ressalta-se também o que poderíamos denominar como uma perspectiva empirista observada na aborda-gem feita por eles sobre a relação entre atividades práticas e teóricas no ensino das ciências. Para muitos,a importância da atividade prática reside no fato de permitir a visualização, a concretização da teoria eassim, favorecer a aprendizagem dos conteúdos. Observa-se ainda a existência de uma concepção de aprendizagem como assimilação de informações exter-nas, evidenciada, por exemplo, nas categorias “matéria e cotidiano” e “suficiência dos conteúdos”.A partir das considerações feitas, percebe-se uma aproximação das concepções dos licenciandos ao nívelde formulação do “modelo didático pessoal” denominado tecnológico, conforme definido por Porlán,Rivero e Martín Del Pozo (1998), pelo predomínio de uma perspectiva instrumental, de um enfoque naprescrição de normas e procedimentos técnicos rigorosos, que garantiriam uma prática eficaz. De fato, aação pedagógica deve ser organizada e bem planejada, principalmente considerando as contribuições dasdiscussões no campo da didática das ciências. O que se considera negativo é o caráter demasiadamenteprescritivo e normativo que tal didática pode vir a assumir.Pelos resultados obtidos, verifica-se também, nas concepções levantadas, uma aproximação com o nível deformulação denominado modelo didático espontaneísta, que tem por característica básica posicionar osalunos como elementos centrais da atividade pedagógica (Porlán, Rivero e Martín del Pozo, 1998). Tal for-mulação pauta-se na configuração das categorias “aluno e cotidiano”, do tópico conteúdos de ensino, ondese evidencia a tendência de que os conteúdos devam ser definidos, prioritariamente, pelas relações queestabelecem como o cotidiano dos alunos; e da categoria “aluno como foco”, do tópico métodos de ensi-no, na qual os licenciandos expressam a centralidade do papel do aluno na definição dos métodos.Considera-se também que, de forma indireta, as categorias “respeito, amizade, confiança” e “relação agra-dável”, do item relação professor-aluno, reforcem essa perspectiva, uma vez que parecem reivindicar umasituação que favoreça ambos os elementos e não apenas o professor.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOPor fim, entende-se que os aspectos aqui salientados, devam ter implicações diretas na organização das ati-vidades de formação inicial dos licenciandos, particularmente no campo da Prática de Ensino. É necessá-rio, nesse caso, que tal disciplina consiga promover discussões e reflexões entre os licenciandos que focali-zem as escolhas feitas por eles, tanto do ponto de vista da seleção dos conteúdos, como da organização edo preparo da aula. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBOGDAN, R. C. e BIKLEN, S. K. (1994) Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos méto-dos. Porto: Porto Editora.CARVALHO, A. M. P. e GIL-PÉREZ, D. A formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo:Cortez Editora.GARCIA, J. E. e PORLÁN, R. (2000) Ensino de Ciências e prática docente: uma teoria do conhecimento profissio-nal. Caderno pedagógico, UNIVATES no. 3, jul., pp. 7-42. PÓRLAN ARIZA, R.; RIVERO GARCÍA, A. e MARTÍN DEL POZO, R. (1997) Conocimiento profesional y epis-temología de los professores I: teoría, métodos e instrumentos. Enseñ. Cienc., v.15, pp.155-171.PÓRLAN ARIZA, R.; RIVERO GARCÍA, A. e MARTÍN DEL POZO, R. (1998) Conocimiento profesional y epis-temología de los professores II: estúdios empíricos y conclusiones. Enseñ. Cienc., v.16, (2), pp.271-288.

Futuros professores de Ciências e Biologia : investigando saberes profissionais

http://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2005nEXTRA/edlc_a2005nEXTRAp305futpro.pdf

Futuros professores de Ciências e Biologia : investigando saberes profissionais

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Diposit Digital de Documents de la UAB