Compiani, Maurício

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESODISCURSOS, NARRATIVAS GEOCIENTÍFICAS NO ENSINOFUNDAMENTALCOMPIANI, MAURÍCIOInstituto de Geociências da UNICAMPCaixa postal 6152 – Campinas – SP – Brasil.Palavras chave: Formação continuada de professores; Ensino fundamental; Ensino de geociências; Discursos escolar;Investigação em sala de aulaINTRODUÇÃOEste artigo discute aspectos da temática sobre discursos e narrativas geocientíficas nos resultados do pro-jeto “Geociências e a formação continuada de professores em exercício do ensino fundamental”* (projetodesenvolvido de 1996 a 2001, para mais detalhes ver http://www.ige.unicamp.br/~lrdg/). A temática  dasGeociências foi trabalhada em salas de aula com alunos da 5ª a 8ª séries (11 a 14 anos) da escola pública.O grupo de pesquisa era multidisciplinar com professores de Ciências, Geografia, História, Português eMatemática. Vou colocar o foco nas atividades de ensino-aprendizagem desenvolvidas pelas professoras dePortuguês e Geografia, pois trabalharam interessantes articulações entre observação-leitura com elabora-ção de textos/narrativas e descrições/narrativas de objetos ou eventos geocientíficos.Ler e escrever são coisas que passamos a fazer com o aprendizado. Não é nada natural saber ler, todossabem que ler é fruto de um longo processo de aprendizagem. Já a percepção de que existem diferençasentre ler e compreender não é tão imediata assim, mas ainda é fácil de perceber.  A visão, talvez por sernossa relação imediata com o mundo, que dá sentido e referência a nossos atos mais cotidianos e irrefleti-dos, é tida geralmente como um atributo natural e biológico. Quantos de nós já colocaram em dúvida a suacapacidade de ver? Sabemos ver! Seria nossa visão isenta de pressupostos? É de fácil compreensão queaquilo que sabemos ou aquilo que julgamos ou o contexto da situação afeta o modo como vemos as coi-sas? Os gases expelidos por uma siderurgia será interpretado por um transeunte como cheiro de ovospodres e por um químico como dióxido de enxofre. Como no processo de compreensão da linguagem escri-ta, também na linguagem visual vários níveis diferenciados de apreensão são possíveis perante uma coisa,um fenômeno ou uma mesma obra. Nossa compreensão do que vemos depende de nossa capacidade deperceber o que está incorporado na constituição de uma imagem, seus conceitos, suas referências, enfiminstaurar um ‘diálogo’ para perceber a profundidade de suas implicações. Não é imediata a percepção deque, da mesma forma que aprendemos a ler, devemos também aprender a ver.* Projeto financiado pela FINEP: 63.96.0785.00, pelo CNPq: 524360/96-0 e pela FAPESP: 96/2566-4.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEXPERIÊNCIAS DE ENSINAR/APRENDER A  LER E A VER COM GEOCIÊNCIASNO ENSINO FUNDAMENTAL Há um modo enraizado do pensamento cotidiano que é: o que não se percebe não se concebe. Somosespontaneamente realistas. Chaui (1995) discutindo o olhar diz que falamos em visões de mundo para nosreferirmos a diferenças culturais ou ideológicas e que também  falamos em revisão quando pretendemosdizer mudanças de idéias, correção do rumo do pensamento ou da  escrita, sem nos indagarmos por quereferimos ao olhar alterações de idéias, convicções, práticas ou dizeres. A autora continua, assim falamosporque cremos nas palavras e nelas cremos porque cremos em nossos olhos: cremos que as coisas e osoutros existem porque vemos e que os vemos porque existem. Esse nosso realismo é entrelaçado com nossosubjetivismo na crença ancestral de que a visão depende de nós, muito mais do que dependeria das coisas.O olhar como janela.  Entrelaçado com o objetivismo na crença perceptiva da expressão: o pior cego éaquele que não quer ver, pois as coisas aí estão, visíveis. O olhar como espelho do mundo. No ensino de ciências, as Geociências podem contribuir para uma alfabetização do ler e ver? AsGeociências podem oferecer uma concepção mais elaborada de mundo, um conhecimento fundamentalpara a 'alfabetização da natureza'. As Geociências podem propiciar  cognições básicas que alicerçam a evo-lução de elaborações conceituais dos alunos, pois implicam em e ampliam noções de espaço e tempo, noçõ-es dos condicionantes do contexto espaço-temporal em relação as causalidades como, também, do argu-mentar e narrar histórico e de uma visão de natureza menos antropocêntrica. Cognições cujas aquisiçõesimplicam novos modos de ‘ver’, 'ler' e explicar o mundo, novos procedimentos e novas organizações con-ceituais. Trabalhar com Geociências é excitante do ponto de vista teórico-prático pois abre um leque de opções detrabalho com aspectos quase sempre deixados de lado ou pouco enfocados no Ensino Fundamental.Dentro desse leque, vou enfocar alguns: a linguagem visual, o raciocínio e a representação espacial, asnarrativas envolvidas nos discursos históricos. Há duas questões que já comecei a discutir em outro trabal-ho (Compiani, 1998) e que de alguma forma retorno neste que são:  i. as narrativas como forma de pensare como estrutura para organizar o nosso conhecimento têm um potencial educativo muito grande no ensi-no de ciências (Bruner, 1997); ii. a sala de aula é um local privilegiado para investigar as relações entre visõ-es científicas e cotidianas e entre discursos científicos e  narrativas. ATIVIDADE MULTIDISCIPLINAR DESENVOLVIDA ENTRE PORTUGUÊS E GEOCIÊNCIASA atividade proposta pela professora de Português foi que os alunos primeiro pintassem uma fotocópia depaisagem geográfica, buscando reproduzir as cores da imagem colorida original. Depois foi solicitado queeles fizessem uma descrição da paisagem e dessem um título à redação. Há resultados interessantes e desafiantes para discutir os  problemas relacionados a leitura, compreensãoe  expressão de idéias científicas. Os resultados dos alunos foram analisados com base em duas perspecti-vas: compreender a escrita, como ponto de vista dos alunos, a partir da imagem geográfica e discutir as rela-ções entre tipos lingüísticos e explicações geocientíficas. A tarefa solicitada foi uma descrição, porém a análise dos textos dos alunos indica uma variedade de reda-ções abarcando dois tipos lingüísticos: a descrição e a narração. O objeto de leitura, a representação de umapaisagem geográfica, suscitou o tipo lingüístico descritivo. A descrição é uma tentativa de se traduzir, peloverbal, caracteres qualitativos que os sentidos captam. As descrições encontradas foram a qualitativa, aindicial e a enumerativa.  O exercício solicitava a descrição mas várias redações são narrativas. Por quê isso,se na  narração, como a própria palavra indica, o elemento principal é a ação: narra-ação? A narração trata,assim, do registro lingüístico de eventos ou situações de acontecimentos singulares em termos de agen-te/paciente e causa/efeito. As narrações encontradas foram a sucessiva e a causal (a classificação da des-crição e narração foram baseadas em Santaella, 1980). Uma mesma redação pode apresentar apenas um3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOtipo lingüístico ou mais de um, por exemplo, apresentar um texto descritivo indicial e narrativa sucessiva.O modo e o sentido do texto escrito também foram importantes, redigem das partes para o todo e de cimapara baixo, outros detalham aspectos da imagem sem um sentido claro de leitura ou redação, alguns camin-ham de uma impressão do todo, de uma qualidade para algumas partes que mais lhe chamaram a atenção. Exemplos de descrição. A descrição indicial: “Posso ver que tem dois rio e que um dos rios passa de baixoda ponte na direita do desenho e posso ver também que tem muitas plantações e muito verde e é só isso queeu vejo”.  Trata-se de um tipo de representação que dirige imediatamente a retina mental do receptor parao objeto em questão, objeto que dissecado pela linguagem verbal passa a ser composto em partes que indi-cam o todo. Já a descrição qualitativa: “Eu vejo neste desenho muito verde que é o gramado do terreno por-que o verde que está todo espalhado pelo terreno, vejo também as árvores que são verde, vejo o rio que é azulmas é pouco vejo mais o verde e é só isso que eu vejo de toda a imagem”. Trata-se de uma certa busca daessência do todo, quando uma qualidade é ressaltada e descrita como o centro das atenções.Exemplos de narrativas. A narrativa sucessiva: “Tem uma nacente perto das montanhas que formou lagos ecom algum tempo se transformou em vários rio que foi descendo o terreno até chegar no mar”.  Narra comuma ordem cronológica e há um encadeamento linear, ou seja, um fato acontecendo após o outro. A narra-tiva causal: “Podemos observar que tem muitas montanhas no começo do desenho e perto das montanhasnasce um rio que vai descendo porque ele não pode ficar parado e precisa chegar no mar só que antes o riovai se esparramando pelo verde e vai molhando”. Narrativa que pressupõe sempre um julgamento avaliati-vo de uma ação sobre a outra, ou seja, ela estabelece  uma relação de causa e efeito, de implicações lógi-cas e não apenas cronológicas. BREVE DISCUSSÃOComo as redações dos alunos mostram, ver e descrever apresentam ambigüidades. As re p resentações dan a t u reza não são dadas e objetivas e a sua leitura isenta de várias interpretações. Nossos sentidos não sãoapenas  'janelas' para o mundo exterior. A intervenção da mente humana na perc e p ç ã o - i n t e r p retação de umfenômeno não é uma atividade de natureza passiva. Isto é, a mente exposta a uma 'chuva de perceptos' doexterior simplesmente os receberia e interpretaria, ficando a eficácia desta atividade controlada tão somen-te pela nossa capacidade de elaborar bons experimentos. Há uma dualidade interessante entre a experiên-cia perceptiva e a nossa compreensão do mundo que aflora tanto no discurso científico quanto no cotidianoe que um dos palcos privilegiados para ‘administrar’ essas questões é a sala de aula (Edwards, 1998).Se o ver o mundo aparente das coisas foi traduzido através do verbal pela descrição, parece que a narra-ção surgiu de uma necessidade cotidiana de buscar explicações  para o observado ou o objeto geocientífi-co suscitou o leitor/redator a constituir explicações de causalidade e narrativas. Isso assinala  para o fatode que as narrativas, provavelmente, atuam mais como forma de pensar e como estrutura para organizar onosso conhecimento do que como tipo lingüístico descritivo ou narrativo.  Desenvolver pesquisas nessesentido é importante pois as narrativas têm um potencial educativo muito grande no ensino de ciências. ATIVIDADE INTERDISCIPLINAR ENTRE PORTUGUÊS E GEOGRAFIAO trabalho foi desenvolvido pelas professoras de Geografia e Português junto a uma sétima série com 36alunos do período noturno, que partiu da própria realidade do entorno da escola e dos alunos. Trata-se deuma tentativa de atuação interdisciplinar que buscou uma percepção mais aguçada da região em que seinsere a escola e na qual vive a grande maioria dos alunos. A intenção era obter textos consistentes, em queos alunos pudessem descrever, narrar e dissertar ao mesmo tempo, argumentando com fatos relevantes desuas vidas e para elas. Pretendia-se demonstrar que é uma boa abordagem partir do local para o geral, umavez que a localidade encerra questões da globalidade e, a partir destas, pode-se construir um vai e vementre local e global, particular e geral, singular e histórico.4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOUsando o tema “água, um recurso natural vital” como conceito estruturante da aprendizagem, procurou-se enfocar o córrego localizado dentro do bairro, o qual é parte de um problema constante na vida dessesestudantes, fazendo a ligação entre o lugar, a região, com os conceitos geográficos e os conteúdos de por-tuguês. Pretendeu-se mostrar que esse córrego relaciona-se com o contexto urbano de Campinas que, porsua vez, faz parte de um universo maior, o de uma região industrializada.Houve a realização de um trabalho de campo no entorno do córrego com um roteiro de atividades com-posto por duas partes. Na primeira, os alunos deveriam fazer uma descrição do que viam e responder aalgumas questões, como: você observa lixo no córrego? Que tipo de lixo? Na sua opinião, qual motivo levaas pessoas a jogarem lixo no córrego? A segunda parte era composta por entrevistas com os moradores,procurando levantar os seguintes dados: como se deu a ocupação do local; como era o convívio das pesso-as com a área; qual a opinião dos moradores sobre a canalização do córrego; o porquê do esgoto e lixoserem jogados diretamente no córrego.Além da escrita das observações da área, havia outras atividades, como desenhos, as citadas entrevistas efotografias. Cada aluno teve a opção de fotografar o que mais lhe despertasse a atenção, uma vez que afotografia foi um registro importante para a socialização dos estudos de campo em sala de aula, já que mar-cou a degradação do local visitado e contrastou com a história dos antigos moradores contada nas entre-vistas.De posse do material colhido, os estudantes montaram um painel com as fotos tiradas e um seminário, quecontou com preparo prévio e montagem dos textos. A discussão sobre os bairros – o da escola e o de suascasas –, veio através desses textos, em que os alunos começaram a relacionar as questões geocientíficas eambientais anteriormente discutidas com o problema local, fazendo a síntese a partir das informações obti-das no trabalho de campo. Apresentaram uma narrativa não apenas sucessiva e, sim, com elementos decausalidade entre as causas e efeitos dos eventos relatados. As semelhanças são nítidas com o discurso dosgeocientistas e também dos historiadores, que se utilizam da narrativa sucessiva-causal, como se pode verabaixo:Constataram em entrevistas com os moradores: “As casas (ou terrenos) do Bairro J. S. Lúcia que contor-nam o córrego não foram doados, foram todos comprados.” Levantam uma hipótese: “Mas quem compra-ria uma casa de frente com um córrego tão sujo e fedido?” Argumentam sobre a mesma: “O caso é que, ocórrego, ou seja, a água do córrego era limpa, segundo os moradores limpíssima.”. Voltam ao aconteci-mento (a poluição do córrego): “E foi sujando com o tempo.” Buscam as causas: “Com a falta de cons-cientização dos moradores e com a falta de ajuda da prefeitura porque o lixeiro não passa nessa rua parapegar o lixo e porque a lixeira fica muito longe.”BREVE DISCUSSÃONesta pesquisa, as disciplinas de Português e Geografia agiram ao mesmo tempo com trocas de informa-ções, se interpenetrando em seus campos de ação para que os alunos estabelecessem uma relação de sen-tidos. Sentidos esses que forneceram saltos qualitativos para que entendessem o local onde vivem e se per-cebessem como agentes modificadores de sua própria realidade, construindo os conceitos pela “fusão”entre o que já conheciam do bairro (pelo seu saber popular) e o que lhes foi acrescentado (por meio dosaber sistematizado). Também, a idéia foi trazer para dentro da sala de aula o contexto geográfico, histó-rico e cultural em que se insere a escola. Há toda uma cultura escolar de transmissão de informações base-adas em definições e conteúdos descontextualizadas e sem maiores aberturas para relações entre discipli-nas e o mundo cotidiano. O conteúdo da maioria dos livros didáticos é descritivo, não havendo preocupa-ção de trabalhar com níveis mais complexos de conceitos e problemas a partir de, e em integração com, ocontexto em que se inserem a escola e os alunos. 5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOREFERÊNCIAS CITADASBRUNER, J. (1997) La educación puerta de la cultura. Madrid: Visor Dist.CHAUI, M. (1995) Janela da alma, espelho do mundo. In: NOVAES, A. (Org.) O Olhar. São Paulo: Comp. das Letras,pp. 31-63.COMPIANI, M. (1998) A narrativa histórica das Geociências na sala de aula no ensino fundamental. In: ALMEIDA,M.J.P.M. de, SILVA, H.C. da (Orgs.) Linguagens, leituras e ensino da ciência. Campinas: Mercado de Letras, pp.163-182. EDWARDS, D. (1998) Em direção a uma psicologia do discurso da educação em sala de aula. In: COLL, C. &EDWARDS, D. (Org.) Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula. Porto Alegre: ArtMed, pp. 47-74.SANTAELLA BRAGA, M.L. (1980) Produção de linguagem e ideologia. São Paulo: 2ªed, Cortez Ed.

Discursos, narrativas geocientíficas no ensino fundamental

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