Enciso Galindo, Sandra Isabel

García Martínez, Álvaro

Mora Penagos, William Manuel

García-Martínez, Álvaro

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOLA FORMACIÓN PEDAGÓGICO DIDÁCTICADEL PROFESORADO UNIVERSITARIO DE LAS ÁREASDE CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA*GARCÍA MARTÍNEZ, ÁLVARO; MORA PENAGOS, WILLIAM MANUEL y ENCISO GALINDO, SANDRA ISABELUniversidad Distrital Francisco José de Caldas. Grupo de investigación en didáctica de la química, DIDAQUIM.Palabras clave: Investigación acción; Diseño curricular; Desarrollo profesional docente; Educación superior; Cienciasnaturales; Tecnología.OBJETIVO GENERALEstructurar y desarrollar un programa de formación para el profesorado de educación superior para laUniversidad Distrital, en el contexto de las relaciones Ciencia –Tecnología - Sociedad, que permita su des-arrollo profesional particularmente en los vínculos de la docencia con la investigación.MARCO TEÓRICODía a día se está reclamando como fundamental la formación pedagógica y didáctica del profesorado uni-versitario, como producto de distintas demandas; por ejemplo, los procesos de Acreditación de los progra-mas o carreras universitarias de pregrado sostienen que no se puede dar garantía de calidad en la forma-ción universitaria de los estudiantes si sus docentes siguen educando bajo principios tradicionales enciclo-pedistas del conocimiento y de una enseñanza centrada en la información y la memorización, con lo cualhan orientado sus proyectos de “capacitación docente” a la formación permanente en aspectos pedagógi-cos y didácticos y no sólo en lo disciplinar de sus profesores.La formación inicial y permanente del profesorado universitario se ha venido a dar últimamente con mayorintensidad como producto tanto de los procesos de autoevaluación institucional como de las demandasexternas que han hecho que la instituciones de Educación superior hagan frente a Nuevas Realidades: Laresponsabilidad con lo público, la globalización, la sociedad del conocimiento, la educación a lo largo detoda la vida, y los nuevos desarrollos en el ejercicio de las profesiones (Mora, García y Mosquera, 2004).Se requiere fijar la mirada en una formación docente para el profesorado universitario, en distintas alter-nativas de formación docente tanto inicial como permanente en procesos no sólo informales de pequeñoscursos y actividades innovadoras sino también todas aquellas conducentes a titulaciones en postgrados anivel de especialización, maestría y doctorado.* Comunicación resultado de la ejecución del proyecto: La formación pedagógico - didáctica del profesorado de educación superioren su desempeño profesional en los vínculos docencia e investigación. Un estudio con profesores de las áreas de Ciencia Naturales yTecnología. Proyecto de investigación financiado por COLCIENCIAS-CIDC (UDFJC). [código 1130-11-14039].Bogotá- Colombia.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOCuando se habla de formación, en cualquiera de los niveles académicos y específicamente en el caso delprofesorado universitario, obligatoriamente debemos referirnos a diferentes dimensiones (la dimensióncognitiva, actitudinal, metodológica, profesional, personal y laboral), así como diferentes componentes (eldiscurso, el currículo y el modelo pedagógico, entre otros). Frente a esta amplia gama de elementos, se hapensado en vincular a los docentes universitarios en diferentes procesos de formación y actualización per-manente, inclusive en ubicarlos frente a la situación de aprendices, empleando diferentes técnicas de inves-tigación o inclusive mezclando algunas para aproximarse cada vez más al objeto de estudio (King 2004).DESARROLLO DEL TEMAEl profesorado de educación superior viene siendo abocado a dar cuenta de competencias y desempeñosprofesionales para hacer frente a las Nuevas Realidades de la Educación Superior. Estas demandas hantenido dos orígenes: primero, como producto de los procesos de Autoevaluación y Acreditación de lascarreras profesionales que han enfatizado en la necesidad de mejorar la formación pedagógica y didácticadel profesorado que permita mayores adecuaciones a las reformas de los proyectos curriculares de lascarreras profesionales de la universidad, como también de la necesidad de aplicar nuevas normas internasen torno a la flexibilidad académica (operacionalizada por la aplicación de los sistemas de créditos, ciclosde formación y aprendizaje centrado en competencias); y segundo, como demanda de las comunidades aca-démicas de los investigadores en educación que ven la formación pedagógica y didáctica del profesoradouniversitario como el “paradigma perdido” de la investigación educativa.Si bien la cantidad y grados de dificultad son diversos, como se ha podido mostrar, y están íntimamenteconectados en un escenario complejo, es de nuestro interés poder abordar en la ejecución de este proyec-to la siguiente problemática específica: ¿Qué tipo de estrategias son posibles de ser diseñadas y practicadasen un proceso de desarrollo profesional pedagógico / didáctico que apunten a superar la falta de identidaden el ejercicio profesional docente y a mejorar los desempeños docentes del profesorado universitario deciencias naturales y tecnología relacionando coherentemente las funciones de docencia e investigación? MetodologíaLos fundamentos de la metodología estarán centrados en la investigación acción, planteados por Kemmisy McTagar (1992). Esta metodología se soporta en una teoría crítica de la enseñanza, en la que la “LaInvestigación–acción busca cambios en tres aspectos diferentes del trabajo individual y de la cultura degrupo: cambios en la utilización del lenguaje y los discursos (el modo real en que la gente identifica y des-cribe su mundo de trabajo); cambios en las actividades y las prácticas (en aquello que hace realmente lagente en su trabajo y su aprendizaje); y cambios en las relaciones y la organización sociales, en los modosen que las personas se relacionan en el proceso de la educación y los modos en que se estructuran y orga-nizan sus relaciones en las instituciones educativas para compaginar los principios y prácticas de la admi-nistración educativa con la enseñanza y el aprendizaje” Kemmis y McTaggart (1992).En el último evento organizado por AIDU: III Symposium Iberoamericano de Docencia Universitaria.Celebrado en la Universidad de Deusto (Bilbao-España, 2004) cuatro de las veinte conclusiones apunta-ron al tipo de formación requerida:• Se requiere una acción formativa específica sobre el aprendizaje para los profesores universitarios queles ayude a una reflexión epistemológica.• Las estrategias formativas deben ayudar al profesorado a reconvertir las posibles resistencias al cambiodel modelo en los estudiantes y ayudar a orientar su propio aprendizaje con una mayor orientación ymotivación.• Las estrategias de formación del profesorado deben ser coherentes con las estrategias de aprendizaje quese desean promover. Y es importante implicarse con el alumno y que exista un compromiso de cumpli-mento acordado.• La formación del profesorado debería estar coordinada y consensuada entre las universidades en un plande formación básico.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEs importante también enfatizar que existen principios sobre los que se fundamentan procesos de forma-ción para garantizar la calidad de la enseñanza que parten no sólo de la necesidad de plantear estímulos eincentivos para el ejercicio de la docencia universitaria sino que reclaman procesos integrados que vincu-len no sólo el desarrollo individual de quienes se involucren sino también de la institución a que hacenparte en un proceso de investigación y reflexión sobre la práctica.Los procesos se deben fundamentar en la asesoría y seguimientos conducentes al desarrollo profesionalpedagógico/didáctico centrado en la autonomía y la resolución de problemas docentes universitarios, quelleven finalmente a la mejora y el cambio de la universidad.Como recomienda Perales (citado por Jiménez y Petrucci 2004), cualquier iniciativa de mejorar la forma-ción docente universitaria debe cumplir con los requisitos de credibilidad (los promotores deben gozar decierto prestigio personal y académico), reflexibilidad (reflexiones colectivas/grupales/individuales, con rela-ción al grado de satisfacción / insatisfacción sobre el proceso de enseñanza habitual y la propuesta de reno-vación), interdisciplinariedad (participación de distintos puntos de vista y conocimientos disciplinares yexperienciales) y debe ser gradual. En resumen, una vez generado un espacio de comunicación reflexivatendiente a explicitar el sentido común docente (o conocimiento pedagógico / didáctico de sentido comúny de impregnación ambiental), de crítica participativa de las prácticas de la enseñanza, se fomenta un pro-ceso innovador centrado en los intereses de los participantes contagiados por los estímulos de expertos enformación docente quienes actúan como asesores y no como directores.Tomando como referencia los aspectos mencionados, el trabajo de investigación ha adelantado las siguien-tes actividades:Cuatro grupos de acciones conforman las estrategias del proyecto:• Motivación: para lo cual se realizaron tres conferencias generales en el primer mes (presentación del pro-yecto, retos de la educación para el siglo XXI y desempeño profesional del docente universitario en susfunciones docencia / investigación) y se les informó que se les daría 4 horas semanales de descarga ava-ladas por la vicerrectoría y las decanaturas.• Selección de profesores: de los docentes de la Universidad se selecionaron 14 docentes voluntarios y per-tenecientes a áreas comunes al interior de cada proyecto curricular, principalmente de planta (carrera),y algunos de contrato (ocasionales y de cátedra) de las facultades de Ciencias y Educación y MedioAmbiente.• Diagnóstico: Con el apoyo de un grupo de docentes en formación (estudiantes de licenciatura de últimosemestre) que desarrollan su trabajo de grado en el marco de este proyecto se han aplicado encuestas, yse han realizado grabaciones de una unidad didáctica de sus clases y algunas reuniones grupales. Estainformación se analiza a través de un protocolo cuya unidad de análisis es la Unidad Didáctica y el tipode relaciones que se presentan entre docencia con la investigación (Lo que piensa, dice, hace, cómo lopiensa, cómo lo dice y cómo lo hace). Se han diseñado algunos instrumentos escritos los cuales se les hanaplicado a los profesores con el fin de identificar su práctica docente.• Reflexión preeliminar: Entre el diagnóstico y el planteamiento de proyectos, los docentes participantesrealizarán el análisis de las grabaciones de sus clases, se evaluaran los materiales que producen los pro-fesores, textos, material de apoyo para la clase, evaluaciones, etc., además de generar espacios para que elcolectivo docente genere reflexiones individuales y grupales a partir de los resultados parciales.• Planteamiento y desarrollo de proyectos: Cada uno de los grupos de colectivos docentes formados(Licenciatura en Química, Ingeniería Forestal y Tecnología en Saneamiento Ambiental), diseñan un pro-yecto de investigación - acción colaborativa en donde el colectivo se involucra en el mejoramiento de unasituación docente, dicha situación es compartida y los resultados que se obtengan se orienten para mejo-rar el desempeño profesional docente al vincular la investigación con la docencia en el diseño y aplica-ción curricular de unidades didácticas. Estas sesiones de trabajo se adelantan en un seminario perma-nente cuyos principios fundamentales se orientan desde la reflexión de la acción docente en torno al pro-yecto organizado por el mismo colectivo de docentes.4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOA lo largo de estas fases los docentes participan en sesiones de encuentro con los asesores, asisten y parti-cipan en eventos institucionales, locales y nacionales para compartir experiencias.CONCLUSIONESModelos del Trabajo El caso del colectivo del Área de Química Inorgánica Universitaria. El colectivo del Proyecto Curricular deLicenciatura en Química se encuentra constituido por siete profesores que se desempeñan en las áreas dela Química General y la Fisicoquímica, los cuales han venido trabajando principalmente en el diseño curri-cular de estos espacios académicos bajo la visión de núcleos problémicos. Para esto, se han realizado análi-sis de los contenidos que se deben impartir en cada uno de estos espacios académicos, luego de seleccionarlos contenidos a trabajar (desde referentes históricos y de la filosofía de las ciencias) se organiza un mapade diseño curricular, MDC, el cual se utiliza como herramienta de diseño curricular, de orientación de las acti-vidades docentes de aula y de guía de la evaluación del trabajo de aula. Una vez organizados los contenidosse ha procedido a estudiar el tipo de trabajos de laboratorio que se adelantarán, frente a lo cual se ha toma-do la decisión de trabajar mediante “resolución de problemas experimentales en química”, lo cual concuer-da perfectamente con la idea de unidades didácticas basadas en núcleos problémicos. Los trabajos prácti-cos de laboratorio se formulan a partir de problemas que se originan en el aula de clase, sugeridos por elprofesor o por los mismos estudiantes.Con los profesores IF (Ingeniería Forestal) y TSA (Tecnología en saneamiento ambiental) se han adelan-tado sesiones de discusión sobre las prácticas que los docentes realizan en torno a tres temáticas: modelosde enseñanza de las ciencias y tecnología, diseño curricular en los programas de las asignaturas a cargo, ymetodología de la investigación didáctica y sus diferencias con las metodologías de investigación usadas enciencias. A la par con estas reuniones se han grabado en video el desarrollo de las clases de los docentes alo largo de una unidad didáctica y se han tomado casos para la reflexión colectiva entre docentes que hanpermitido detectar problemas de mejoramiento de los desempeños docentes y que se intentarán resolverusando procedimientos de investigación – acción.Análisis Crítico: Dificultades y posibilidades.Dentro de las dificultades encontradas están:• En un comienzo la desconfianza y subvaloración de la investigación educativa por parte de los docentesparticipantes.• Temor de permitir el acceso a las aulas de otros colegas y observadores.• Falta de estímulos como descarga de tiempo para todos los participantes, y coordinación de horarioscomunes para las reuniones.• Retrazo en el tiempo debido a la entrega no oportuna de los recursos económicos y materiales necesa-rios por parte de la Universidad.Estrategias para su Continuidad: Inserción en los procesos de planeación de la institución y aseguramien-to de recursos.Se ha hecho conciencia, en las facultades participantes, de la necesidad de incluir en los planes de desarro-llo de presupuestos para la formación pedagógica / didáctica de sus profesores permitiendo incluso el acce-so a formación a nivel de postgrados en pedagogía, en torno a líneas de investigación educativas en las dis-tintas facultades.Se han iniciado procesos de consolidar las carreras de formación de ingenieros, tecnólogos y licenciados entorno a proyectos curriculares investigativos para lo que se requieren docentes formados profesionalmen-te en este ámbito.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS JIMÉNEZ Ruth y PETRUCCI Diego. (2004). La Innovación Sistemática: un análisis continuo de la práctica docenteuniversitaria de ciencias. Investigación en la Escuela. N° 52. pp. 79-89. Sevilla (España).KEMMIS, S. & MCTAGGART, R. (1992). Cómo planificar la investigación-acción, Barcelona: Laertes.KING Kathleen (2004). Both sides now: Examining transformative learning and professional development of educa-tors. Innovative Higher Education, Vol 29, No 2, winter. p. 155-174.MELLADO J. Vicente. (1999). La Formación Didáctica del Profesorado Universitario de Ciencias Experimentales.Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. N° 34, enero/abril. pp. 231-241. Zaragoza (España).MORA, GARCÍA, MOSQUERA. (2004). Estrategias para el desarrollo profesional en el campo pedagógico y didácti-co del profesorado de ciencias experimentales y tecnologías a nivel universitario. III Symposium Iberoamericanode Docencia Universitaria. Universidad de Deusto (Bilbao – España). 21 - 24 Enero de 2004.

La formación pedagógico didáctica del profesorado universitario de las Áreas de Ciencias Naturales y Tecnología

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