Mendes, Paulo

Neto, António J.

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEPISÓDIOS CRÍTICOS NA VIDA PROFISSIONALDE PROFESSORES ESTAGIÁRIOS DE FÍSICA E QUÍMICAMENDES, PAULO e NETO, ANTÓNIO J.Departamento de Pedagogia e Educação, Universidade de Évora, 7002-554 Évora, Portugal<psmendes@uevora.pt>Palavras chave: Formação inicial de professores; Desenvolvimento pessoal e profissional; Estágio pedagógico;Episódios críticos.OBJECTIVOSA entrada na profissão docente pode revelar-se conflituosa e difícil, originando mesmo crises de identidade edesajustes emocionais. Dá-se então um confronto ou choque com a realidade, a ponto de a construção pre-viamente elaborada em torno da profissão poder vir a ser questionada, deixando o futuro professor à mercêde toda a imprevisibilidade inerente a uma actividade complexa que antes supusera linear e determinada.O nosso permanente contacto, tanto na formação académica como no estágio pedagógico, com os alunosda Licenciatura em Ensino de Física e Química da Universidade de Évora e a percepção reiterada das difi-culdades por eles sentidas na transição para a vida profissional estiveram na génese deste trabalho. Comele pretendeu-se ajudar os futuros professores a tomar consciência da importância desta etapa no seu per-curso profissional, proporcionando-lhes uma reflexão crítica sobre a formação inicial precedente. O estudoempírico foi, na sua globalidade, desenvolvido em torno dos seguintes objectivos nucleares:• Caracterizar a imagem que os estagiários do curso de Licenciatura em Ensino de Física e Química daUniversidade de Évora tinham acerca da formação inicial anterior ao estágio pedagógico.• Analisar a forma como os mesmos estagiários perspectivaram e vivenciaram o ano de estágio.• Avaliar o balanço por eles efectuado sobre esse mesmo ano, em termos do impacte no seu desenvolvi-mento pessoal e profissional.A ênfase desta comunicação incide sobretudo no segundo objectivo, mais propriamente no registo de epi-sódios críticos sobre o ano de estágio, uma das valências metodológicas do estudo global (Mendes, 2002).QUADRO TEÓRICOA formação inicial de professores para o 3.º Ciclo do Ensino Básico e para o Ensino Secundário realizadaem Portugal pode enquadrar-se em três grandes sistemas de formação: teoricista/empiricista, sequencial eintegrado (Pacheco, 1993). No contexto deste estudo, interessa sobretudo o sistema integrado, aquele quesustentava o curso a que pertenciam os professores estagiários com que trabalhámos.A vantagem deste sis-tema reside numa maior integração das componentes científica da especialidade e pedagógica, ao longo dosprimeiros quatro anos do curso, sendo o quinto ano dedicado ao estágio pedagógico, realizado numa esco-la básica e/ou secundária. Para alguns autores, trata-se do modelo mais adequado à formação inicial de pro-2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOfessores, dada a maior interacção que prevê entre a teoria e a prática, interacção essa decisiva para o des-envolvimento pessoal e profissional do professor (Machado, 1996).Sobre o momento em que se inicia o processo de socialização profissional do professor, existem perspecti-vas dissonantes. Para muitos autores é, todavia, inadequado confinar esse acontecimento à altura em que oformando inicia o seu período de prática profissional continuada, como é o caso do estágio pedagógico alvodeste estudo. Nessa perspectiva, são particularmente relevantes as experiências prévias do professorenquanto estudante, fruto do seu contacto com diferentes professores e abordagens.Começar a ensinar é, de qualquer modo, um acontecimento crucial para a socialização do professor e paraa construção da sua identidade pessoal e profissional. Por ele perpassa o confronto do ideal com o real, ondeas expectativas sobre a profissão entram em conflito com as vivências reais. Compreende-se, assim, quediversos autores rotulem esses momentos de choque com a realidade ou choque da transição, correspon-dente ao primeiro impacte efectivo com a complexidade da docência. A pressão que então recai sobre oformando pode constituir um factor inibidor para a necessária ligação entre uma formação inicial mais teo-rizante e o que são as exigências práticas e reflexivas de uma realidade complexa e não determinada pormodelos teóricos abstractos.Para os estudantes da licenciatura em ensino aqui considerada, o choque com a realidade ocorre na alturaem que os mesmos iniciam o estágio pedagógico, o qual, embora de cariz profissionalizante, integra o currí-culo global do curso. Como em qualquer início de carreira, a adaptação do estagiário à sua nova condiçãonão é tarefa fácil. De um momento para o outro, vê-se inserido num contexto que de algum modo lhe éestranho. Nele tem de gerir uma situação híbrida, na qual lhe é exigido que actue como professor, com res-ponsabilidades idênticas às dos colegas já profissionalizados, ao mesmo tempo que continua a ser estudan-te da Universidade. Dessa dualidade de papéis decorre a possibilidade de emergirem sentimentos de inse-gurança, desânimo, depressão e ansiedade.O modo como cada um gere este conflito depende, naturalmente, das atitudes pessoais adoptadas face àmudança, mas também de factores contextuais importantes, entre os quais se releva a interacção do for-mando com os orientadores ou supervisores. A importância deste factor surge bem marcada no estudo des-envolvido por Ralph (2002), tendente à validação do que a autora designa de modelo de supervisão con-textual. Uma das dimensões basilares nesse modelo é precisamente a dimensão de apoio pessoal (encoraja-mento, reforços positivos e ajuda emocional), a par de uma dimensão mais específica, relacionada com odomínio das competências técnicas para ensinar.No caso concreto dos estágios pedagógicos sobre que incidiu este estudo, os estagiários encontram--se dis-tribuídos por núcleos de estágio, cada um correspondente a uma dada escola e constituído por três ou qua-tro estagiários. Cada núcleo conta com o apoio permanente de um orientador pedagógico, professor pro-fissionalizado na escola e no grupo disciplinar em causa, conjugada com a acção de três supervisores daUniversidade, um da área das ciências da educação, outro de física e o terceiro de química. Para além doapoio prestado aos formandos na Universidade, os supervisores realizam algumas deslocações pontuais àsescolas, onde procedem à observação, análise crítica e discussão de aulas, dinamizando, além disso, seminá-rios reflexivos sobre temas relevantes para os estagiários.DESENVOLVIMENTO DO ESTUDOA opção metodológica central neste estudo foi para uma abordagem de orientação qualitativa, comple-mentada com alguns contributos quantitativos pontuais (Neto, 1998). Dado que se pretendia compreenderem profundidade a realidade em estudo, tal metodologia, pensando no estudo global, teve por base umamodalidade de pesquisa que, não sendo um estudo de caso puro, nele se inspira, sobretudo no recurso amétodos de pesquisa complementares.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOPara o desenvolvimento do projecto global, recorreu-se a um grupo de vinte professores estagiários e, den-tro deste, a um subgrupo de três, correspondente a um dos núcleos de estágio. Com ele, pretendia-se obteruma percepção mais fina do quotidiano dos estagiários, alicerçada na recolha de informação pertinentesobre os momentos por estes considerados mais significativos, ao longo do ano de estágio, configurando epi-sódios críticos experienciados nesse período. A ênfase desta comunicação é sobretudo colocada na partequalitativa desta dimensão do estudo, sem prejuízo de serem incluídas referências globais contextualiza-doras.Face à opção por uma abordagem de ênfase qualitativa e à escolha de uma metodologia inspirada, como sedisse, no estudo de caso, pareceu pertinente o recurso à entrevista semi-estruturada como técnica preferen-cial de recolha de dados, tanto no caso do grande grupo de participantes, como no que tem a ver com o sub-grupo referenciado.Esta técnica possibilita um contacto directo e um clima mais favorável entre os intervenientes, requisitoindispensável neste estudo, dado o nosso interesse em promover a partilha reflexiva de expectativas, devivências, de sentimentos gerados e opiniões sobre a formação inicial, em geral, e sobre o estágio pedagó-gico, em particular.A par das entrevistas semi-estruturadas, foi ainda utilizado o registo de episódios como instrumento derecolha de informação proveniente dos elementos do subgrupo. Este instrumento foi elaborado com basena técnica dos incidentes críticos no ensino de Estrela e Estrela (1994). Na sua adaptação aos requisitosmetodológicos deste estudo, foram adoptados os seguintes pressupostos:– o episódio crítico é um momento particularmente significativo do estágio, em relação ao qual o professorestagiário elabora um descritivo da situação e reflecte sobre ela;– o episódio crítico pode ocorrer em qualquer contexto relacionado com o estágio pedagógico.A cada episódio crítico foi associada uma ficha individual (em anexo), designada por Registo de Episódioe adaptada de Estrela e Estrela (1994). Em cada registo era solicitada ao estagiário uma descrição reflexi-va de um episódio por ele relevado, no que tem a ver com possíveis influências críticas no seu desenvolvi-mento pessoal e profissional. Foram recolhidos oito registos por estagiário. No final do estágio, foi aindapedido a cada estagiário que atribuísse aos episódios por si relatados uma classificação numérica, repre-sentativa da relevância que lhes conferia. O episódio mais relevado deveria ser classificado com o grau 8(oito) e o menos relevado com o grau 1 (um).Os registos de episódios foram, de seguida, alvo de um processo cíclico de análise de conteúdo, da qual deri-varam as categorias e subcategorias e os indicadores ilustrados no quadro que se segue, juntamente com asfrequências com que ocorreram:Como se pode observar, é idêntico o número de episódios críticos relacionados com situações ocorridas nasala de aula e fora desta. Foram especialmente relevadas situações passadas em sala de aula com a presen-4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOça de observadores externos, assim como situações ocorridas fora da sala de aula mas com implicações indi-rectas no ambiente da aula.Entrando em linha de conta com o número de registos por indicador, facilmente se infere que a presençados supervisores da Universidade na sala de aula terá sido marcante para os estagiários, sobrepondo-semesmo a outros aspectos referenciados na literatura da especialidade, tais como situações de indisciplinados alunos, inadequada formação científica ou pedagógica, falta de perfil ou de motivação. A evidênciarecolhida através de entrevistas permitiu concluir que os estagiários tendiam a atribuir aos supervisores daUniversidade uma função mais classificativa que formativa (embora de forma diferenciada entre os super-visores). Tal facto ajuda, de algum modo, a compreender o elevado número de registos imputados a esseindicador pelos formandos do subgrupo alvo desta comunicação.CONCLUSÃOA formação proporcionada pelo curso de Licenciatura em Ensino de Física e Química da Universidade deÉvora foi, no geral, considerada pelos formandos adequada às necessidades por eles sentidas durante oestágio, particularmente na vertente profissional. Essa foi, genericamente, a opinião do grupo alargado departicipantes no estudo e surge indirectamente reforçada pelos três elementos do subgrupo, tendo emconta a omissão ou pouca expressão desses aspectos nos registos de episódios.Mas uma das conclusões mais salientes que emergiram do estudo global, e reafirmada nesta vertente maisfina da pesquisa, prende-se com o papel dos orientadores e supervisores no processo de estágio e com asrepresentações deles construídas pelos formandos. A imagem mais favorável pendeu claramente para olado dos orientadores das escolas, a quem foi reconhecido um papel mais formativo e menos perturbadordo quotidiano do professor estagiário (Mendes, 2002). Devido, possivelmente, à sua intervenção pontual noprocesso, aos supervisores da Universidade ficou associada uma função dir-se-ia mais inspectiva e classifi-cativa. Como o reforça o estudo de Ralph (2002), é fundamental que o supervisor seja capaz de encontrarum equilíbrio dinâmico entre a dimensão técnica específica e a de apoio pessoal, flexibilizando a sua acçãosupervisiva e ajustando-a às características dos formandos. Ao estar em contacto permanente com os esta-giários, será sempre mais fácil ao orientador da escola cumprir tais requisitos. Isso não significa, e aí residea principal recomendação deste estudo, que as instituições de formação não devam reequacionar a formacomo intervêm em actividades de formação como o estágio pedagógico.Dado o facto de o primeiro autor deste trabalho ter sido também o supervisor pedagógico do núcleo emque foi realizada esta vertente do estudo, teve a necessidade, por exigências da investigação, de dedicarmais tempo a esse núcleo do que habitualmente acontece. Isso o terá ajudado a estabelecer com estes esta-giários laços relacionais mais fortes do que habitualmente sucede e a desenvolver melhor conhecimentosobre os contextos de formação específicos. Pôde, assim, comprovar in loco a pertinência dos que perspec-tivam o desenvolvimento global do professor na base da interacção sistémica entre as dimensões pessoal eprofissional da formação. Revendo-se nas hesitações e nas dúvidas dos formandos, congratulando-se comas suas descobertas, com os seus sucessos, foi possível ao supervisor vê-los crescer pessoal e profissional-mente, procurando, cada um deles, a sua própria maneira de ser professor.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASESTRELA, A. e ESTRELA, M. T. (1994). A técnica dos incidentes críticos no ensino. Lisboa: Estampa.MACHADO, C. (1996). Tornar-se professor – Da idealização à realidade. Tese de Doutoramento policopiada,Universidade de Évora.MENDES, P. (2002). A formação inicial de professores e o choque com a realidade: expectativas e vivências sobre o anode estágio. Dissertação de Mestrado policopiada, Universidade de Évora.NETO, A. J. (1998). Resolução de problemas em física: conceitos, processos e novas abordagens. Lisboa: Instituto de5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOInovação Educacional.PACHECO, J. (1993). O pensamento e a acção do professor em formação. Tese de Doutoramento, Instituto deEducação, Universidade do Minho, Braga.RALPH, E. (2002). Mentoring beginning teachers: Findings from contextual supervision. Journal of PersonnelEvaluation in Education, Vol. 16 (3), pp. 191-210.ANEXOFicha de Registo de Episódio Crítico

Episódios críticos na vida profissional de professores estagiários de Física e Química

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