Da Silva Diniz, Renato Eugênio

Rodrigues De Oliveira, Rosemary

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOO DISCURSO QUE SUSTENTA A PRÁTICA PEDAGÓGICA:ENSINO DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINOFUNDAMENTALRODRIGUES DE OLIVEIRA1, ROSEMARY y DA SILVA DINIZ2, RENATO EUGÊNIO1 Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, Faculdade de Ciências, UniversidadeEstadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Bauru, São Paulo, Brasil.Membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências UNESP-Bauru, Brasil, <rosemary@fc.unesp.br>2 Professor Assistente Doutor no Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,Botucatu, São Paulo, Brasil.Membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências UNESP-Bauru, Brasil, <rdiniz@ibb.unesp.br>Palavras chave: Prática de  ensino de ciências; Formação de professores de ciências; Análise do discurso; Ciências nasséries iniciais do ensino fundamental.OBJETIVOSO presente estudo objetiva ao analisar os discursos que os professores das séries iniciais do EnsinoFundamental possuem acerca da sua prática pedagógica de Ciências, focalizar esse docente como um sujei-to que age e reage às situações cotidianas, e intervém no seu dia-a-dia a partir de valores, crenças, perspec-tivas, emoções, representações enraizados em sua própria história de vida, em suas experiências pessoais eprofissionais. Busca evidenciar o modo como os docentes compreendem o fazer sobre sua realidade, a inter-ação com essa realidade, o conhecimento dessa realidade, a reflexão sobre esse conhecimento, o construir-se a si mesmo. Pretende conhecer a forma pela qual professores elaboram e/ou modificam rotinas, utilizaminstrumentos e materiais conhecidos e como recriam estratégias, formulam procedimentos, tarefas e recur-sos, investigando o sentido e o significado que esses profissionais atribuem à sua experiência profissional e,em que medida, ao tomar decisões sobre sua prática passam a exercer  a autonomia em sala de aula.MARCO TEÓRICOA investigação educacional tem evidenciado, em contextos culturais muito diversos, que as tradições esco-lares tendem a ser resistentes a mudanças e inovações que pretendem proporcionar a melhoria dos pro-cessos de ensino-aprendizagem. Segundo Freitas e Villani (2002), um dos motivos para essa resistênciadecorre do fato de que a prática docente é permeada por teorias, valores, concepções e crenças pessoais quemuitas vezes se apresentam inadequadas ao cotidiano escolar, em relação a isso Almeida (2000) afirma que“quando pensamos no professor e na sua prática docente, sabemos que, por trás das mediações que ajuda aestabelecer em sala de aula, está a sua história e o local de onde observa e participa dos acontecimentos; estãosuas representações e a parcela de conhecimento socialmente produzido que acumulou ao longo da vida, eestão os fragmentos, uns mais outros menos internalizados, do discurso educacional, bem como, no caso doprofessor de Física, estão frações de discursos científicos próprios dessa disciplina” (Almeida, 2000, p. 23). Atemática sobre os saberes ou conhecimentos docentes vem ocupando cada vez mais, em diversos países, um2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOlugar importante nas pesquisas sobre o ensino e constituindo um vasto e rico campo de investigação. Estecompreende, também, os estudos que, abordando a mesma temática, exploram-na a partir de outras cate-gorias como crenças, concepções, competências, pensamentos, metáforas, representações. Dentro desse con-texto acredita-se que o discurso do professor ao refletir sobre sua prática demonstre o esforço que  realizapara compreender as realidades da sala de aula e solucionar os problemas que caracterizam seu cotidiano.Orlandi (2004) acredita ser pelo discurso que melhor se compreende a relação entre linguagem/pensa-mento/mundo, porque o discurso como afirma a autora “é uma das instâncias materiais (concretas) dessarelação”. O uso da linguagem, sobretudo a verbal, está sempre determinado pelas condições reais em queo diálogo se efetiva. Toda palavra dirige-se a um interlocutor, a um outro, presente ou ausente; ela procedede alguém, dirige-se para alguém e procura persuadir. Como diz Pêcheux (1995), os sentidos de uma pala-vra ou de um conjunto de palavras não existe em si mesmo, ele resulta de posições ideológicas presentesno processo sócio-histórico: “as palavras, expressões, proposições, etc mudam de sentido segundo as posiçõ-es sustentadas por aqueles que as empregam” o que quer dizer que elas adquirem seu sentido em referên-cia às formações ideológicas nas quais essas posições se inscrevem; Pêcheux chama então de formação dis-cursiva aquilo que, numa formação ideológica dada, determinada pelo estado atual da luta de classes, deter-mina o que pode e deve ser dito. O significado de uma palavra não está mais no sistema da língua, enten-dida enquanto estrutura, mas na sociedade que a criou, que reelaborou seu significado, que a utilizou numdeterminado contexto, em determinadas formações ideológica e discursiva. No lugar dos referenciais do sis-tema da língua – paralelismo, oposições, inversões, proposições, caminhos abertos e fechados, etc – entramas condições de produção e o sujeito, nelas imerso. O presente estudo pretende focalizar a perspectiva dosprofessores, investigando como elaboram, preparam e realizam suas aulas e quais suas concepções sobreensino de Ciências nas séries iniciais do ensino fundamental.DESENVOLVIMENTO DO TEMAComo instrumento de coleta de dados foi utilizado, num primeiro momento, questionário composto porsete questões abertas que buscavam investigar a prática pedagógica dos professores, esse instrumento foiaplicado numa amostra de 20 sujeitos. Posteriormente, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas gra-vadas em áudio, com uma amostra de sete professores, daqueles que anteriormente haviam respondido aoquestionário.As entrevistas transcritas serão analisadas com base no referencial teórico da AD francesa, na busca de ele-mentos que indiquem como os sujeitos da amostra produziram sentidos considerando as suas condições deprodução e conceitos como os de intertexto, interdiscurso, formações discursivas e ideológicas, capazes deauxiliar no  estabelecimento de relações entre o discurso dos sujeitos e outros discursos. A fala, por maisque se queira ocultar, é marcada por fortes traços ideológicos, deflagrados pelo lugar ocupado em deter-minadas situações, o discurso revela as circunstâncias encontradas no momento da sua produção, o discur-so será sempre um veículo para exposição de algum tipo de ideologia. Partindo dessas considerações acer-ca da produção discursiva, pode-se concluir que não existem textos imparciais; haverão sempre marcasenunciativas, que denunciarão os diferentes pontos de vista a respeito de determinado assunto, as preocu-pações acerca de determinados problemas, enfim, o discurso será sempre permeado e ou revestido pelamaneira através da qual o sujeito vê e sente o mundo e pelos seus anseios e medos.Neste resumo apresenta-se a análise preliminar de um recorte das respostas dadas por duas professoras deturmas de 3ª série à seguinte questão: Relate suas aulas de ciências, descreva o que faz e por que faz dessemodo.RESULTADOS E ANÁLISE PRELIMINAR DOS DADOSAs duas professoras entrevistadas possuem 19 e 13 anos de magistério respectivamente, dão aulas paracrianças de 3ª série do Ensino Fundamental em escola pública do município de Iacanga com uma carga3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOhorária semanal de 20 horas. Ambas são alunas do programa institucional Unesp/Pedagogia Cidadã deformação de professores de séries iniciais. Além desse curso de formação inicial, as duas professoras par-ticipam de cursos de capacitação em serviço oferecido pela prefeitura do município no qual atuam. A pro-fessora 1 ao ser questionada sobre sua aula num dado momento apresenta a seguinte fala: “...hoje em diaeles perguntam muito você nem precisa pedir pra eles falar né? É como eles falam na escola dá oportuni-dade pro aluno falar hoje você precisa cortar (ênfase) ele de falar não precisa dar oportunidade porque elejá fala direto! A escola não precisa ter essa preocupação não de dar oportunidade pro aluno.” Nessa fala daprofessora 1 observa-se que a mesma age como detentora do saber e não admite atitudes responsivas. Emsua prática discursiva a interdição do dizer e do fazer do outro estão presentes. Há uma disparidade entrea prática expositiva da Professora 1 e a que representa a concepção da instituição escola, nas quais os tex-tos oficiais defendem uma prática inovadora (no sentido de se instalar uma prática discursiva que dê veze voz ao aluno). A professora faz de seu discurso um discurso único, sem possibilidades de embates.Evitando a todo custo a polissemia em sala de aula, evita a discussão, impossibilitando ao aluno interferirem sua fala e, possivelmente, interrompe a reflexão que o aluno poderia vir a ter. Ela faz com que a salade aula seja um lugar em que o outro não tenha alternativas a não ser seguir o que determina o discursodo Outro, demontra sua inserção numa formação ideológica em que o professor é o detentor do dizer, dosaber, da ordem. No discurso da professora 2, percebe-se a presença de diferentes formações discursivas(a fala do antigo versus a do novo) que refletem o meio social no qual está inserida, traz marcas de umdiscurso polêmico, questionador, que não se fecha em si mesmo, “...quando eu comecei a dar aula há 13anos atrás, é...era um pouco diferente do que é hoje também né assim? Então...às vezes cê, você sair muitodo novo, é às vezes você não era bem entendido se você tivesse que tirar aluno pra fora da sala de aula, man-dasse às vezes fazer uma coisa diferente às vezes você não era tão bem entendido o que importava ali era amatéria mesmo (fala enfática) era assim, o texto tinha (fala enfática) que tar no caderno, tinha que mandarfazer cópia do livro e responder era assim, então era cobrado isso daí, mesmo que a criança tinha o livrotinha que ter aquela cópia no caderno, hoje eu já vejo assim totalmente desnecessário...” tido pelos colegasde trabalho muitas vezes como transgressor e, por esse motivo, interditado “uns 20 dias atrás teve uma pro-fessora que ela falou ai, chegou assim exausta ela tinha feito um projeto muito bonito e foi filmado, foto-grafado, então ela foi muito elogiada é e de repente os amigos de trabalho... tudo de cara feia sabe, ai ficainventando, porque eles acham que daí eles vão ser cobrados também e eles num querem isso né então temesse negócio, fica quieta não vão inventar moda, isso é o que mais tem nessa escola”. A reflexão da profes-sora 2 deixa clara a disputa da classe de professores que se revela como o incômodo com o diferente e onovo, embora haja coerção dessa prática por parte da direção da escola – a diretora coage o dizer, o ser eo agir da professora 2, se por um lado a escola “adota” o discurso dos PCNs, por outro ela limita a açãodos professores com gestos, atitudes, demonstrando que a instituição escolar é um lugar em que os camin-hos do professor se dão como descaminhos, como jogos de poder que se exerce em práticas discursivas e“gestuais” por elementos de uma mesma classe.CONCLUSÕES Este trabalho apresenta a análise parcial das respostas dadas por dois docentes a apenas uma das questõ-es presentes na entrevista utilizada para levantamento dos dados. Assim, está implícito a limitação da aná-lise feita acima. Um estudo mais detalhado exigirá a análise de todas as demais questões dos sujeitos pes-quisados com base no referencial teórico proposto.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS  ALMEIDA, M. J. P. M. (2004) Discursos da ciência e da escola: ideologias e leituras possíveis. Campinas: Mercado dasLetras.ALMEIDA, M. J. P. M. (2000) Expectativas sobre desempenho do professor de física e possíveis conseqüências em suasrepresentações. Ciência e Educação, Vol.6 (1), pp. 21-29.FREITAS, D.; VILLANI, A. (2002) Formação de professores de ciências: um desafio sem limites. Investigações em4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEnsino de Ciências [on-line]. Dez. 2002, Vol. 7(3), äacessado em 08 de Janeiro 2003], disponível emhttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htmORLANDI, E. P. (2004) Interpretação; autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Campinas: Pontes.PÊCHEUX, M. (1995) Semântica e discurso. Uma crítica a afirmação do óbvio. Editora da Unicamp:Campinas.

O discurso que sustenta a prática Pedagógica : ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental

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