Bermúdez, Gonzalo

Cortez, Marcela Claudia

De Longhi, Ana Lía

Ferreyra, Adriana

Paz, Alicia

Bermudez, Gonzalo Miguel Angel

Diposit Digital de Documents de la UAB

1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOLA INDAGACIÓN DIALÓGICA : UNA ESTRATEGIAREGULADORA DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA CIENCIAESCOLAR FERREYRA, ADRIANA; DE LONGHI, ANA LÍA; CORTEZ, MARCELA CLAUDIA; PAZ, ALICIAy BERMÚDEZ, GONZALOFacultad de Matemática, Astronomía y Física. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.<adrianafer2000@yahoo.com> <delonghi@mate.uncor.edu>Palabras claves: Investigación e innovación educativa; Enseñanza por indagación; Análisis de circuitos dialógicos;Contextos de actividad.OBJETIVOSEste trabajo muestra resultados de un proyecto de investigación que se está desarrollando en laUniversidad Nacional de Córdoba (Argentina), en el área de la Didáctica de las Ciencias Naturales.Concretamente, pretende analizar la forma en que se puede favorecer, desde una estrategia de enseñanzaparticular, la construcción comprensiva del conocimiento científico en la escuela. Específicamente, en estecaso la práctica docente se orienta a través del diseño y puesta en acción de una estrategia que integra a lasactividades, formas comunicativas específicas a cada una de ellas, las que ayudan a su resolución en el aula.La estrategia de enseñanza que se seleccionó, es coherente con las tendencias actuales para la enseñanzade la ciencia escolar, y consta de la integración de un modelo didáctico de indagación guiada por el docen-te, y de una estrategia de comunicación coherente con el mismo. La hemos denominado estrategia de inda-gación dialógica orientada por el docente (De Longhi y Ferreyra, 2001).El trabajo muestra algunos logros obtenidos por los estudiantes en lo que hace a diferentes aspectos de suconocimiento, incluyendo distintas formas de comunicación verbal propias de la ciencia escolar. Se ponende manifiesto, además, el rol y algunas características del andamiaje verbal mediador que va generando eldocente durante el proceso de respuesta a las cuestiones que plantean las actividades. Todos estos ele-mentos contribuyen para caracterizar el proceso de regulación que ocurre durante la construcción del cono-cimiento científico en el aula.En base al diseño de las clases –que incluye la secuencia temática y de actividades, y el tipo de interven-ción verbal asociadas a las mismas-, del registro del diálogo –organizado en episodios-, y de los materialesutilizados y producidos en la clase, se analizan los tipos de intervenciones de docentes y alumnos asociadosa diferentes ciclos de actividad, en temas de ciencia de diferentes niveles de complejidad. Se señala de quéforma las diferentes categorías de expresión verbal en el diálogo didáctico, pueden ser indicadoras tantodel nivel y tipo conocimiento que circula en el aula, como del rol que juega el docente en diferentes esta-dios del aprendizaje de los alumnos.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOFinalmente, y en perspectiva, el trabajo pretende hacerle un sitio a la investigación de las interaccionescomunicativas en el aula, en el marco teórico de la Didáctica de la Ciencias.MARCO TEÓRICOEs importante comenzar explicitando las razones teóricas de integrar, explícitamente, algunas formas espe-cíficas de comunicación verbal a las estrategias didácticas para enseñar la ciencia escolar (programa de acti-vidades o cuestiones a resolver). Desde hace algunas décadas, han sido las investigaciones sociológicas y lingüísticas las que han pensado alaula como un tipo de contexto social específico y al diálogo como uno de los mediadores en el proceso queallí ocurre. Es así que el docente debiera poder poner en marcha, durante sus clases, cierto tipo de estra-tegias dialógicas que contribuyan a construir conocimientos y códigos compartidos, de forma que ellas ayu-den a establecer un "universo discursivo" que permita una comprensión de los temas que se enseñan(Edwards y Mercer,1988).A la perspectiva socio-lingüística, debe sumársele la psicológica, ya que el lenguaje es un “observable” dealgo más profundo, el contexto mental, al que se integran las concepciones, los significados (redes semán-ticas), los marcos de referencia y las raíces afectivas. Por su parte, la psicología soviética refiere a la rela-ción lenguaje–pensamiento, y nos advierte sobre posibles desencuentros entre los contextos mentales deenseñantes y alumnos.Todo lo anterior sugiere valorar la importancia del rol mediador del docente. Actualmente, existe acuerdoen superar los modelos trasmisión-recepción, y por lo tanto los intercambios IRF -iniciación-respuesta-feedback-, y buscar estrategias de enseñanza que posibiliten la construcción guiada del conocimiento en elaula, a través de un programa de actividades que incluya la interacción dialógica. Así, la interacción pro-fesor-alumno debería proporcionar un contexto de significado para la ejecución de las tareas escolares, unaayuda o dirección al nivel de competencia de los alumnos, y un ajuste permanente de las actividades a tra-vés de un proceso de evaluación de la marcha de la enseñanza (regulación de los procesos de enseñanza yde aprendizajes).Son pocos los antecedentes existentes sobre estudios que describan e interrelacionen la interacción discur-siva que se da en el aula entre docente y alumnos, y el contexto de actividad específica, que sea coherentecon una estrategia fundamentada y actual para la enseñanza (Ferreyra y De Longhi, 2001). Esta estrategiadidáctico-discursiva llamada Indagación Dialógica Guiada por el Docente integra un conjunto de estrate-gias discursivas a las diferentes fases de propuestas que recuperan la epistemología específica de cada dis-ciplina, y es desde ese conocimiento teórico, que se han podido diseñar y poner acción, en diferentes con-textos y niveles escolares, propuestas innovadoras para la enseñanza de la Biología y la Física.En esta ocasión, se presentarán resultados que corresponden al tema de la flotación, en el 2° año del nivelprimario EGB2 (alumnos de 10-11 años). Particularmente, se han seleccionado fragmentos de diálogos ocurridos en las clases, en el marco de acti-vidades específicas, de los cuales han surgido descripciones de mecanismos de regulación de los aprendi-zajes conseguidos por los estudiantes, usando categorías teóricas para las intervenciones verbales de alum-nos y docentes. DESARROLLO DEL TEMALa Indagación Dialógica Guiada por el Docente es una forma particular de problematizar la construccióndel conocimiento científico en la escuela, e integra aportes de diferentes investigaciones. En esta estrate-3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOgia didáctica, se hilvanan un conjunto de actividades que suponen intenciones didácticas específicas y unconjunto de estrategias dialógicas que ayudarán en el tránsito por un proceso de construcción compartidade respuesta a las cuestiones que se plantean a través de ellas.Se incluyen fragmentos de diálogos sobre el tema de física elegido –la flotación-, y desde una perspectivametodológica que corresponde a una investigación etnográfica-interpretativa, se incluyen interpretacionesde esos episodios discursivos considerando categorías de interacción verbal (en negrita) ya delimitadas entrabajos anteriores (De Longhi, 2000). Un ejemplo de ellos es:M- ¿Y ... qué les parece a Uds. ...., antes de hacer la expe-riencia, que pasará con esos planteos?..... A ver otro ....Fernanda, ¿Qué te parece a vos que va a pasar con el bar-quito y con la pelotita de papel de aluminio, ...... con lamisma cantidad de papel? (la docente anima con una pre-gunta a los alumnos a adelantar respuestas posibles .... arealizar conjeturas o hipótesis)A- ¿Yo hago un barquito de plastilina? (se solicita aclara-ción sobre un aspecto específica de la tarea)M- - No, de papel de aluminio. La plastilina la usaremospara otra experiencia, pero van a ver que no sirve, sí? (seconsigna una tarea)A- Nosotros probamos que al barco de papel de aluminiolo voy a poner así (mostrando que flota en el agua), perodespués cuando se moja se va a hundir...  (emisión de unahipótesis a pedido del docente)M- - ¿A vos te parece que cuando se moje el papel de alu-minio se va a hundir? (pregunta que genera discusión odebate)A- Sí. (se da una respuesta posible o hipótesis)M- - ¿Si fuera del papel con que trabajan Uds. en la car-peta o en el cuaderno, papel de una hoja del cuaderno, lesparece que se va a mojar y se va a hundir? (plantear unproblema para realizar nuevas hipótesis, intentando pro-fundizar el tratamiento...)A- Sí. (se da una respuesta posible o hipótesis)M- ¿Y el papel de aluminio?... ¿por qué elegimos el papelde aluminio? (pregunta que espera de justificaciones ...)A- Si elegimos el papel éste (mostrando el de la hoja decuaderno) va absorbiendo agua y se va hundiendo. En vezel papel de aluminio absorbe menos agua. (se adelanta unhecho posible o hipotético)A- Pero no lo pusimos... (expresar comprensión de la tarearealizada)A- O debe absorber menos o en menos tiempo... (se ade-lanta un hecho posible o hipotético)M- ¿Y qué va a pasar entonces?, .... supongamos que elpapel de aluminio no absorbe agua o la suficiente aguacomo para que se hunda el barquito. ¿Qué va a pasar conla bolita y el barquito? Esa es una cosa que podríamospensar antes, ..... como dijo Magdalena, .... antes de hacerla experiencia... eso, ¿Qué les parece?..................................................................................M- ¿A vos te parece que van a flotar los 2? ¿Por qué teparece que van a flotar los 2 Ezequiel? ¿Tenés alguna ideadel por qué?  (secuencia de preguntas que piden justifica-ción de lo que se está diciendo)A- Sí, porque si al barco no le entra agua, y una bola maci-za flota .... el barco también va a flotar, ... además es elmismo material que no absorbe agua. (se adelanta unhecho posible o hipotético)A- Para mí depende de qué bola sería....., porque si es unatoda chiquitita... (se inicia la elaboración de una nuevahipótesis ...)M- Así es, maciza quiere decir, bien prensada... (síntesisaclaratoria a partir de los aportes de los alumnos)A- .... se hunde ...., en vez, si fuera más grande flotaría,pero si es chiquitita y sin aire adentro se hundiría..... (seadelanta un hecho posible o hipotético)M- Muy bien. (convalidar o legitimar la idea expresadacomo conocimiento) ¿Por qué?..... ¿porqué te parece quese hundiría?..... ¿Qué diferencia habría entre el barquitoo la bola (grande) y la bolita chiquita maciza? (se solicitajustificación o explicación posible)A- Porque tendría más peso que el agua, sería más pesa-da. (se emite una hipótesis)A- No, porque es con la misma hoja..... (interpretación deuna idea)M - - Porque pesan lo mismo......(¿??¡!!!!!).... ¿a verTristán? (se abre la posibilidad a nuevas justificaciones)A- Para mí por el tamaño. ..... (emisión de nueva hipóte-sis)…Actividad N° 4 A): Supongamos que pueden construir una bola maciza y un barco, con hojas de papel de alumi-nio idénticas, ... ¿Qué les parece que sucederá cuando los metan en el agua?Este episodio dialógico surge en el contexto de una actividad que permite concretar en la práctica, una faseespecífica del modelo de enseñanza utilizado, la que preveía plantear tareas que lograran: “Conjeturar,inventar, suponer y predecir posibles respuestas a las preguntas, en función de conocimientos previos y actua-les. Comparar con diferentes situaciones ya conocidas”… (De Longhi y Ferreyra, 2001).Una reflexión sobre el tipo de intervenciones verbales que aparecen en estos fragmentos, muestra que la4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOdocente realiza, fundamentalmente, una secuencia de afirmaciones y preguntas que, retomando las inter-venciones continuas de los distintos alumnos, intentan clarificar y profundizar las ideas que se están tejien-do en el diálogo. Entre todos, van desmenuzando la cuestión, y resaltando la importancia de cada una delas partes que entran en juego. Particularmente, la docente actúa aquí como un elemento mediador en lasecuencia de la construcción conceptual. Es la maestra, la participante que sostiene el diálogo, prolongando el proceso de comprensión sobre elhecho del que se habla, intentando en forma continuada, con nuevas cuestiones, motivar el análisis sobreaspectos del problema que no habían sido considerados hasta el momento. Esta estrategia dialógica obligaa los niños a incluir nuevas ideas en el esquema de pensamiento inicial. Así, entre todos van armando pre-dicciones y posibles explicaciones, compartidas, que van siendo re significadas y validadas por el docentemientras se construyen.El análisis de los diálogos, muestra que esta propuesta innovadora propicia respuestas o reflexiones espon-táneas de los alumnos que no son azarosas, sino que resultan coherentes con las intenciones que el docen-te ha tenido al plantear un tipo particular de actividad. Ellos muestran, también, cómo el docente retomaestas reflexiones y/o cuestionamientos de los alumnos, las legitima, y así las va convirtiendo en un primergrado de conceptualización.Los circuitos discursivos seleccionados, ponen de manifiesto diferentes categorías de intervención quecorresponden a las formas de hablar la ciencia y a su enseñanza, y que dan cuenta del nivel de algunoslogros comprensivos por parte de los estudiantes (Ferreyra, 2005).CONCLUSIONESLos resultados obtenidos ponen de manifiesto que es la pregunta, su contenido, quien la formula y cómo laformula, la que regulará la secuencia de circulación del conocimiento que se construirá en el aula. Particularmente, se muestran episodios que ejemplifican la variedad y especificidad de las categorías deintervención verbal –afirmaciones y cuestiones- de alumnos y docentes que se integran en el diálogo didác-tico, y que ponen en evidencia el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas y meta-cognitivas afinesa las características del trabajo científico en física. Es decir, los diálogos registrados dan cuenta de algunosrasgos del proceso de regulación que promueve el tipo y profundidad del aprendizaje que se da en el marcode actividades áulicas, que pretenden aproximar a los estudiantes a “hacer y hablar ciencias”.Resulta así, que la trama dialógica que ocurre en el aula, además de un vehículo para evaluar o hacer unseguimiento de la comprensión de los alumnos, es un medio o motor para regular el desarrollo de un signi-ficado compartido del conocimiento científico que “se pone en escena” en el contexto de las actividades.BIBLIOGRAFÍADE LONGHI, A. (2000). El discurso del profesor y del alumno: análisis didáctico en clases de ciencias. Enseñanza delas Ciencias, Vol. 18 (2), pp. 201-216.DE LONGHI, A. y FERREYRA, A. (2001). Un modelo de enseñanza y las estrategias comunicativas que posibilitanhacer ciencia en el aula. Un ejemplo para Biología en el nivel primario. Revista de Educación en Biología, Vol.(2), pp. 40-44.EDWARDS, D Y MERCER, H. (1988). El conocimiento compartido: El desarrollo de la comprensión en el aula.Paidós-MEC. FERREYRA A. y DE LONGHI A. (2001). Una estrategia comunicativa coherente con modelos de hacer ciencias enun aula de primaria. Revista Enseñanza de las Ciencias. VI Congreso Internacional de Investigación enDidáctica de las Ciencias. Barcelona.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOFERREYRA, A. (2005). Construyendo las primeras ideas sobre la flotación. La indagación dialógica como motor deaprendizaje. Cap. 8 del libro Estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de las Ciencias Naturales enla escuela. Ed: Universitas. Córdoba, Argentina. 

La Indagación Dialógica : una estrategia reguladora de la construcción de la Ciencia Escolar

http://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2005nEXTRA/edlc_a2005nEXTRAp233inddia.pdf

La Indagación Dialógica : una estrategia reguladora de la construcción de la Ciencia Escolar

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