Blanco López, Ángel

Prieto Ruz, Teresa

Ruiz Chica, Mª Lucía

Blanco-López, Ángel

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOLAS TEORÍAS DE LOS ALUMNOS Y EL PROGRESOEN LA COMPRENSIÓN DE LAS DISOLUCIONESRUIZ CHICA1, Mª LUCÍA; BLANCO LÓPEZ2, ÁNGEL y PRIETO RUZ2, TERESA1 Instituto Provincial de Formación de Adultos (IPFA).2 Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga.Palabras clave: Dominio específico; Progreso en la comprensión; Teorías de los alumnos; Disoluciones.OBJETIVOSEste estudio pretende, en primer lugar, caracterizar las teorías que utilizan los alumnos en el dominio espe-cífico de las disoluciones (teorías de dominio) y definir en ellas un esquema de progreso en la compren-sión. En segundo lugar, analizar la evolución de dichas teorías a lo largo de la Educación SecundariaObligatoria (ESO) y Bachillerato. El objetivo final es formular propuestas de enseñanza innovadoras en este dominio y adecuadas a las eta-pas educativas estudiadas (ESO y Bachillerato).MARCO TEÓRICOUna línea de investigación sobre la que vienen trabajando los autores es la del progreso en la comprensiónde dominios específicos desde las perspectiva de las teorías de los alumnos. En un trabajo anterior (Prieto,Blanco y Brero, 2002) se ha realizado una propuesta para la caracterización de las teorías de dominio ypara el estudio del progreso en la comprensión.Uno de los dominios objeto de investigación es el de las disoluciones. Blanco (2003) ha definido, a partirde los estudios de las concepciones de los alumnos y de los modelos sobre las disoluciones en la historia dela química, las teorías que los alumnos suelen utilizar, teniendo en cuenta tres dimensiones o perspectivasposibles al realizar sus explicaciones. Estas dimensiones son las que se centran, respectivamente en el pro-ceso, en el producto o en las causas.En la dimensión de  proceso se hace referencia a los componentes o factores que se utilizan para describirel proceso de disolución: las acciones externas (agitar, calentar, etc.), el soluto, el disolvente o las dos sus-tancias, de forma aislada, o considerando algún tipo de interacción entre ellas. En la de producto la aten-ción se centra en el resultado del proceso: la desaparición del soluto, la mezcla de ambas sustancias, o lainteracción entre el soluto y el disolvente con transformación de sustancias o sin ella. En la de causas sepresta atención a las razones por las que se disuelven las sustancias: debido a las acciones externas, a laspropiedades del soluto, a las del disolvente o a las de ambas sustancias.Tomando en consideración estas tres dimensiones y las respuestas de los alumnos que han participado en2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOeste estudio, se formulan las cinco teorías siguientes sobre las disoluciones (teorías de dominio):– Teoría de las acciones externas y de las mezclas (TAE).– Teoría del soluto (TS).– Teoría del disolvente (TD).– Teoría de la reacción (TR).– Teoría de la interacción (TI).La TAE, a la que consideramos la más elemental, implica concebir la disolución como un proceso de mez-cla física de sustancias que comparten un medio sin que exista interacción entre ellas. Se atribuye su causaa las acciones externas (agitar o calentar) de modo que cuando estas acciones dejan de hacer efecto las sus-tancias disueltas se separan. La TS se centra en lo que le ocurre al soluto y, en ella, el disolvente es concebido como un medio pasivo.Las causas de la disolución se atribuyen a la acción o a características del soluto. Corresponde a un nivelde comprensión más elevado que la TAE ya que pasa de atribuir la causa de la disolución a un factor exter-no a hacerlo a una de las sustancias que participan de la disolución. Esta teoría puede ser fruto de las obser-vaciones de experiencias cotidianas en las que las principales transformaciones visibles corresponden alsoluto (disoluciones en líquidos de azúcar, de sal, etc.).  La TD se centra y atribuye la causa de la disolución al papel activo del disolvente. Supone un paso ade-lante en la comprensión de las disoluciones respecto a la teoría del soluto, ya que es fruto del aprendizajeescolar, aunque aún no se llegue a concebir que las dos sustancias puedan actuar simultáneamente. Otroaspecto distintivo de esta teoría es la ausencia de la idea de interacción entre ambas sustancias. En el pro-ceso de disolución se supone que el disolvente ejerce una acción mecánica sobre el soluto haciendo que sedisperse.La TR tiene en cuenta el papel de las dos sustancias, de modo que interaccionan dando lugar a una sus-tancia nueva. Supone, desde nuestro punto de vista, un nivel de comprensión de las disoluciones mayor queTD puesto que comienza a reconocerse un papel activo a las dos sustancias y la interacción entre ambas,aunque se corresponda más con el concepto de reacción química que con un cambio físico.La TI es la que se corresponde con la explicación científica. Tiene en cuenta un papel activo para las dossustancias que interaccionan entre sí, sin que se formen nuevas sustancias. Los alumnos pueden expresarla idea de interacción indicando que se unen o que interaccionan sin concretar el tipo de interacción y, enel caso de los de mayor nivel educativo suelen utilizar expresiones que aluden a la polaridad de las partí-culas, a que son hidrófilas o hidrófobas o a que existen enlaces. En la tabla 1 se recoge un resumen de las teorías de dominio descritas, ordenadas según un criterio de pro-greso en la comprensión de las disolucionesDESARROLLO DEL TEMAPara estudiar el uso que los alumnos hacen de las teorías de dominio anteriores, se ha diseñado un cues-tionario específico sobre disoluciones que parte del que utilizó Blanco (1995) para explorar las concepcio-nes de los alumnos de 11-14 años (2ª Etapa de EGB) sobre algunos aspectos de las disoluciones y de losfactores que influyen en ellas y que se mostró útil para dicho propósito. El cuestionario está formado por6 preguntas abiertas, referentes a los siguientes aspectos de las disoluciones:– Explicaciones sobre el término disolver y la reversibilidad del proceso, expresados de manera general.– Imágenes de las disoluciones relativas a sólidos, líquidos y gases disueltos en agua.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO– El papel del soluto y del disolvente en una disolución de azúcar en agua.– Las razones por las que unas sustancias cotidianas son solubles en agua y otras no.– El papel de la agitación en las disoluciones de azúcar o de sal en agua.Estas preguntas, y los apartados en que se desglosan algunas de ellas, constituyen un conjunto de 10 situa-ciones que ofrecen al estudiante diversos contextos y ejemplos concretos en los que plasmar sus conoci-mientos y a los investigadores una plataforma adecuada para identificar y caracterizar su grado de com-prensión.El cuestionario se administró a una muestra de 150 alumnos, 49 de 2º de ESO, 52 de 4º de ESO y 49 de 2ºde Bachillerato, correspondientes a dos Institutos públicos de Málaga capital que representan a un alum-nado de nivel socioeducativo medio-bajo.Para identificar las teorías que utilizan los alumnos en sus respuestas al cuestionario, se parte del análisisprevio de cada una de las preguntas y se han tenido en cuenta los siguientes criterios:– En general, el uso de una teoría se deduce del contexto del conjunto de respuestas, aunque, en algunoscasos, una sola respuesta nos lleva a clasificar a este alumno dentro del grupo que hace uso de una teo-ría por utilizar en ella sus elementos diferenciadores.– Cuando decimos que un alumno usa una teoría, queremos decir que algunas de sus respuestas están enel ámbito de esta teoría de modo que utiliza sus elementos diferenciadores, aunque no exprese todos susmatices ni la vuelva a utilizar en el resto del cuestionario.– Cuando un alumno utiliza dos teorías, entendemos que ha dado un paso en la comprensión de las diso-luciones sin abandonar totalmente la teoría anterior. Por ello, en el análisis de las respuestas hemos teni-do en cuenta todas las teorías que utiliza cada alumno al responder al cuestionario.– Los alumnos que no aportan información suficiente en sus respuestas como para asociarlas con el uso deuna determinada teoría se han incluido en “Otros”. Teniendo en cuenta estos criterios se han identificado y cuantificado el uso que hacen los alumnos de lasteorías de dominio. En la tabla 2 se muestran los resultados obtenidos en cada uno de los niveles de lamuestra.TABLA 1Relación entre las teorías de dominio y la comprensión de las disoluciones.4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEn términos absolutos TAE y TS son las dos teorías más usadas en la totalidad de la muestra, pero sobretodo destacan en los niveles de 2º y 4º de ESO en los que prácticamente son las únicas utilizadas. En 2º deBachillerato su uso viene acompañado por las teorías de niveles de comprensión más avanzados TD, TR yTI.  También hay que resaltar que disminuye el número de alumnos que no han encajado en las teorías(Otros) conforme pasamos a los niveles superiores; en 2º de Bachillerato no aparece ningún alumno en estegrupo.Con objeto de precisar más en el uso de las teorías, se ha identificado y cuantificado los perfiles teóricos -conjunto de teorías- que utilizan los alumnos y que se muestran en la tabla 3. El número de teorías utiliza-das en un perfil da idea tanto de la capacidad de expresión de un alumno como de los conocimientos quí-micos al utilizar teorías de mayor complejidad.TABLA 2Frecuencias de uso de las teorías de disolución en cada uno de los niveles de la muestra.TABLA 3Frecuencia de los distintos perfiles teóricos utilizados por los alumnos de cada uno de los niveles de la muestra.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEn estos resultados podemos identificar dos líneas de progreso en la comprensión:A. En cuanto a los tipos de perfiles utilizados:– El 75 % de los alumnos de 2º de ESO utilizan una sola teoría, que suelen ser TAE o TS. Sólo cuatro alum-nos muestran un perfil algo más complejo con la utilización de TS junto a TD o TR.– En 4º de ESO se produce un avance que se manifiesta en el hecho de que 15 alumnos utilizan dos teorí-as, que en cuatro casos incluyen TD, TR o TI. Podemos decir que comienzan a tener más posibilidadesteóricas de expresión, aunque el rango de teorías utilizadas por la mayoría difiera poco de los alumnosdel nivel anterior.– En 2º de Bachillerato se produce un avance considerable en este sentido. Los alumnos manifiestan per-files teóricos mucho más complejos (utilización hasta de tres teorías) y abarcan todo el rango de las teo-rías definidas.B. En cuanto al nivel máximo de las teorías utilizadas (dado por la teoría de mayor nivel, utilizada en soli-tario o acompañada por otras teorías):– Se observa un progreso claro en la comprensión de las disoluciones al avanzar en los niveles educativos(el 34 % de los alumnos de 2º de Bachillerato utilizan la teoría de interacción, 4 %  en de 4º de ESO yninguno en 2º de ESO)– La teoría de la interacción es la que marca una diferencia sustantiva entre los alumnos de la ESO y losde Bachillerato. De forma paralela a estas líneas de progreso encontramos otras teorías (TAE y TS) cuyo uso está muyextendido en todos los niveles educativos, que son modelos cotidianos de hablar y pensar sobre las disolu-ciones y, por estos datos, muy arraigados en los alumnos a pesar de su nivel de instrucción en química. Llama la atención la convivencia en el uso de teorías muy alejadas desde el punto de vista de la compre n s i ó n(como TAE, TS y TI,) por parte de los mismos alumnos. Un ejemplo sería el siguiente alumno de 4º de ESO: En un momento escribe: Sus moléculas se separan y se dispersan entre las moléculas de agua, algunas uniéndose en ellas, y otras en busca de algoa lo que aferrarse  … Sus moléculas atraen a las del azúcar, de modo que se une (y hace un dibujo con dos partículas interaccionando) Pero en otra pregunta posterior escribe:Sí, hay que agitar porque si no las moléculas no se separan e impide que se unan a las del agua.Estos alumnos conocen la teoría de interacción, pero no han abandonado la de acciones externas. En gene-ral, son alumnos que no tienen en cuenta el movimiento intrínseco de las partículas, por lo que considerannecesarias las acciones externas para que se produzca la interacción. Las razones del arraigo de esta teo-ría, centradas en las experiencias cotidianas y el refuerzo de la enseñanza, han sido explicadas en un tra-bajo anterior (Blanco y Prieto, 1997).También es necesario resaltar, aunque con un nivel de relevancia menor, la existencia de un grupo de alum-nos, más significativos en 4º de ESO y 2º de Bachillerato, que utilizan la TR, que no corresponde con laenseñanza escolar de las disoluciones.CONCLUSIONESDesde nuestro punto de vista es importante resaltar que los alumnos son capaces de llegar usar hasta la TI.El hecho de sólo lleguen en el nivel de 2º de Bachillerato y sólo lo hagan en la proporción que muestran6 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOestos resultados puede deberse en algunas medida a los propios alumnos y también a factores externoscomo la enseñanza, que quizás no haga hincapié en estas ideas, o a los instrumentos de recogidas de datosde esta investigación, quizás otros tipos de cuestiones o preguntas podrían, aunque sólo se trata de unahipótesis, ayudar más a los alumnos a manifestar estas ideas.Estos resultados plantean, en primer lugar, la necesidad de dedicar más atención a las explicaciones de losfenómenos de disolución en las clases de químicas. Estas explicaciones deberían abordar explícitamente lastres dimensiones que se han definido al establecer el marco teórico: proceso, producto y causas. Los datosque manejamos sobre los libros de texto (Ruiz, Prieto y Blanco, 2001) muestran que suelen hacer muchohincapié en la dimensión de producto, menos en la de proceso y muchísimo menos en la de causas. Estaúltima se recoge fundamentalmente en los de Bachillerato. En segundo lugar, la conveniencia de aplicar modelos de enseñanza que incidan en la utilización de la teo-ría de interacción, relacionándola y diferenciándola de  interpretaciones cotidianas como la teoría del solu-to y de las acciones externas, que tengan en cuenta la interacción entre el soluto y el disolvente tanto en elproceso como en el producto obtenido.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBLANCO, A. (1995). Estudio sobre las concepciones de los alumnos sobre algunos aspectos de las disoluciones y de losfactores que influyen en ellas. Tesis Doctoral publicada en microfichas, SPICUM, Universidad de Málaga.BLANCO, A. (2003). Teorías de los alumnos sobre las disoluciones de sólidos en líquidos. Universidad de Málaga(documento no publicado). BLANCO, A. y PRIETO, T. (1997). Pupils' views of how stirring and temperature afect the dissolution of a solid in aliquid: A cross-age study (12 to 18). International Journal of Science Education. 19(3), 303-315. PRIETO, T., BLANCO, A. y BRERO, V. (2002). La progresión en el aprendizaje de dominios específicos: una pro-puesta para la investigación. Enseñanza de las Ciencias, 20(1), (2002), pp. 3-14.RUIZ, Mª.;  PRIETO, T. y BLANCO, A. (2001). Actividades propuestas en los libros de texto con relación a la teoríacinético-molecular. Actas del VI Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias.Tomo I, pags. 129-130.  Barcelona.

Las teorías de los alumnos y el progreso en la comprensión de las disoluciones

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