Da Silva, Consuelo

Mellado, Vicente

Porlán Ariza, Rafael

Ruiz, Constantino

idUS. Depósito de Investigación Universidad de Sevilla

1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEVOLUCIÓN DE LAS CONCEPCIONES DIDÁCTICASY EPISTEMOLÓGICAS DE UNA PROFESORA DE BIOLOGÍADE SECUNDARIA*DA SILVA1, CONSUELO; MELLADO2, VICENTE; RUIZ2, CONSTANTINO y PORLÁN3, RAFAEL1 Colegio Sagrada Familia, Badajoz.2 Dto. Dca. Ciencias Experimentales y Matemáticas. Universidad de Extremadura.3 Dto. Dca. Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Sevilla.Palabras clave: Concepciones profesorado ciencias; Secundaria; Cambio didáctico; Mapas cognitivos.OBJETIVOSEn el poster describimos una investigación longitudinal con una profesora de biología de secundaria, desdesu iniciación a la docencia en 1989 hasta la actualidad, al objeto de determinar los cambios en sus concep-ciones sobre la naturaleza de la ciencia y su enseñanza y  aprendizaje, así como los factores que favorecenu obstaculizan tales cambios.MARCO TEÓRICOLa comprensión de los procesos de cambio didáctico del profesorado y de los factores que los favorecen uobstaculizan es actualmente uno de los temas más relevantes de la agenda de la investigación educativa(Mellado, 2003) y un elemento esencial para planificar y llevar a cabo programas de formación y desarro-llo profesional del profesorado.Los resultados de investigaciones anteriores indican que los profesores no cambian fácilmente sus concep-ciones, y menos aún sus prácticas docentes, ya que existen condicionantes que refuerzan los modelos tra-dicionales y suponen obstáculos para cambiarlos. El cambio no es lineal, sino un proceso complejo en elque intervienen numerosos factores que lo obstaculizan y dificultan. El cambio, cuando se produce, es con-tinuo y gradual y raramente implica el completo abandono de los modelos tradicionales en favor de losnuevos, sino que más bien son adquisiciones y retenciones parciales. Los profesores van sucesivamenteponiendo en práctica las ideas que les parecen importantes y asequibles y que al cabo del tiempo conside-ran positivas. Según el profesor y el contexto, se producen frecuentes desfases y contradicciones entre susconcepciones, sus actitudes, sus valores y su práctica del aula, y cambios en cualquiera de ellos no garanti-zan un cambio en los demás (Freitas et al., 2004). Porlán y Rivero (1998) proponen un marco evolutivopara el cambio del profesorado, partiendo de los modelos didácticos tradicionales, pasando por nivelesintermedios en que dominan las tendencias espontaneistas y tecnológicas, y teniendo como nivel de refe-rencia los modelos más innovadores. * Este trabajo ha sido financiado por el Proyecto de Investigación BSO2003-03603 del Ministerio de Ciencia y Tecnología.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOMETODOLOGÍALa investigación se realiza con una profesora de biología de secundaria, a la que denominamos con nom-bre supuesto Teresa. Inicialmente esta profesora tuvo el rol de informante, para posteriormente integrar-se en el equipo de investigación y ser coproductora de los resultados de las investigación. Para analizar loscambios en sus concepciones utilizamos los mapas cognitivos construidos a partir del cuestionario INPE-CIP, diseñado y validado por Porlán et al. (1997) así como una entrevista semiestructurada. Los mapas cog-nitivos relacionan, de una forma parcialmente jerarquizada, unidades de información con un sentido másamplio que los conceptos utilizados en los mapas conceptuales (Ruiz et al., 2005). Los ítems del cuestionario se han agrupado en tres categorías: "imagen de la ciencia", "aprendizaje de lasciencias" y "enseñanza de las ciencias". Para cada categoría se construyen dos mapas del cuestionario, unode la tendencia tradicional y otro más acorde con las orientaciones defendidas por la actual filosofía de laciencia y de la didáctica de las ciencias. Para construir los mapas personales de la profesora, se adscribensus respuestas al cuestionario al mapa correspondiente, en cada una de las tres categorías, eliminando lasdeclaraciones no contestadas y sus correspondientes enlaces. Una vez elaborados los mapas de la pro f e s o r ade los años 1993 y 2002, se le realizó una entrevista semiestructurada, en la que se comparó la evolución desus mapas en el tiempo y se le preguntó, a la vista de sus mapas, su opinión sobre la estabilidad o el cambiode sus concepciones, así como sobre las razones que podían haber influido en dicha estabilidad o cambio. RESULTADOSLa concepción inicial de Teresa sobre la naturaleza de la ciencia, al  comenzar su profesión en 1989, erabásicamente empirista, pues éste era el mensaje, muchas veces implícito, que había recibido durante su for-mación inicial.. En sus comienzos como profesora tenía una concepción de la enseñanza de las ciencias cen-trada en el profesor como transmisor de contenidos conceptuales, que el alumno tiene que aprender. Estaimagen del profesor la había obtenido de su propia experiencia escolar como alumna. En sus primeros añosde docencia imitaba los modelos de algunos profesores que ella había tenido.Desde el comienzo se produce una evolución gradual y progresiva de sus concepciones, pero esta evolu-ción no es simultánea en todas ellas. Durante sus cuatro primeros años, hasta el año 1993, evolucionan susconcepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias desde un modelo centrado en el profesory los contenidos hasta otro más centrado en el alumno, permaneciendo prácticamente inamovible su con-cepción empirista sobre la naturaleza de la ciencia (figura 1).El factor fundamental que estimuló el cambio durante sus primeros años fue tomar conciencia de la exis-tencia de las ideas alternativas de los estudiantes, unas ideas con las que los alumnos llegan al aula y queen muchos casos permanecen, a pesar de la explicación del profesor.“Empecé a tomar conciencia de la existencia de las ideas alternativas en los primeros años de ejercicio de la profesióny me sorprendió, sobre todo, que afectaran a personas de muy distinta formación y características muy dispares. Asímismo, me intrigó la persistencia de dichas concepciones que se manifestaban, incluso, en profesionales de la enseñan-za de las ciencias. El conocimiento de la existencia de estas ideas previas ha favorecido, en mi opinión, la consolidaciónde una forma de enseñar más constructivista” (Reflexión de Teresa).El conocimiento de las ideas alternativas de los alumnos se ha mostrado como un catalizador de la refle-xión y cambio del profesor en otras investigaciones. El papel del profesor en el aula y por tanto en el apren-dizaje del alumno estaría muy relacionado con el hecho de haber sido consciente de las ideas previas de losalumnos. Otro importante factor en el cambio de orientación de Teresa fue darse cuenta de que no teníaque limitarse al conocimiento conceptual, sino que tenía que incidir en el conocimiento procedimental,especialmente en el proceso de resolución de problemas. Desde una perspectiva constructivista también seincide en que los cambios tienen que afectar tanto a los aspectos conceptuales, como a los metodológicosy actitudinales del profesorado.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOLos mapas cognitivos de Teresa de 1993 ya reflejaban una concepción básicamente constructivista, tantode la enseñanza como del aprendizaje de las ciencias, que se ha ido reforzando hasta el año 2002. Su con-cepción actual de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias está centrada en el alumno, rebajando el prota-gonismo del profesor y del libro de texto, lo que la lleva a tener mucho más en cuenta a los alumnos entodo el proceso, incluso en la programación, que en 2002 considera que debe ser flexible, adaptada a lasnecesidades de los alumnos y con la intervención de los mismos.“Progresivamente y casi sin darme cuenta mis preocupaciones respecto a la enseñanza de la ciencia han variado mucho.Es como si, con la experiencia, dejaras de preocuparte de ti misma. Los alumnos han pasado a ocupar una función dife-rente a la de mis primeros años en la enseñanza. La preocupación inicial que uno siente por el propio papel que juegaen la enseñanza se traslada al alumno, que se utiliza como punto de partida en el desarrollo del modelo de enseñanza”(Reflexión de Teresa).Los resultados en el aprendizaje de los alumnos son otra de las razones señaladas por Teresa en la evolu-ción gradual de su modelo de enseñanza, aunque sigue reconociendo problemas no resueltos como el de laevaluación. Sin embargo la existencia de problemas no resueltos en la enseñanza y aprendizaje de las cien-cias, que le generan una cierta insatisfacción, no lo concibe como un obstáculo sino como una oportunidadpara reflexionar y para mejorar.En la entrevista señala la importancia que tienen los aspectos afectivos en su evolución como profesora.Sus cambios han ido en la dirección de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, pero haciendo aque-llo que le aportaba “satisfacción personal” y le resultaba “gratificante”, a ella y a sus estudiantes, de ahí supreocupación porque haya “buen ambiente” en el aula. Este resultado nos indica la necesidad de tener encuenta los aspectos personales y sociales, pues los cambios tienen que compensar afectivamente y se pro-ducen en un contexto social y de trabajo. Al analizar específicamente los factores que pueden haber favorecido los cambios de sus concepcionessobre la enseñanza de las ciencias, destacan los alumnos y los compañeros de trabajo. Los aspectos socia-les son fundamentales, ya que el profesor está integrado en un centro y es muy difícil que el cambio se rea-FIGURA 1Mapas Cognitivos que representan la concepción de Teresa sobre la imagen de la ciencia en 1993.4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOlice, y sobre todo que se consolide, de una forma individual y a contracorriente de la "cultura" educativadel centro y de las formas socialmente asumidas. Teresa señala la importancia de las relaciones con suscompañeros, e incide en que uno de los obstáculos para el cambio del profesorado puede ser el individua-lismo del profesorado. Para Teresa el trabajo en equipo no sólo ayuda en el desarrollo profesional, sino queademás al compartir experiencias, vivencias y frustraciones, puede ser un apoyo emocional y afectivo parael profesor.Con relación a la evolución de sus concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, éstas habían permaneci-do prácticamente estables en una orientación básicamente empirista durante sus primeros años de docen-cia; a diferencia de sus concepciones sobre la enseñaza/aprendizaje que gradualmente habían evoluciona-do de una orientación centrada en el profesor y los contenidos conceptuales a otra centrada en los alum-nos y el aprendizaje. Su inicial absolutismo epistemológico sobre la ciencia fue modificándose después pau-latinamente, como consecuencia de que se modificara su concepción sobre el aprendizaje. Quizás, la mayor analogía hace referencia a los aspectos subjetivos que condicionan tanto el inicio de una investigacióncientífica como el inicio de cualquier tipo de aprendizaje. Progresivamente la idea del alumno como “página en blan-co” en la que escribir o el investigador rigurosamente objetivo, libres de cualquier tipo de prejuicio, ha dado paso a otramás realista: personas que se enfrentan a sus respectivos retos con experiencias anteriores determinadas por aspectossociales, religiosos, educacionales… Es posible que de aquí parta la conciencia de la existencia de las ideas previas enlos alumnos” (Reflexión de Teresa).La toma de conciencia de la existencia de las ideas alternativas de los estudiantes y sus consecuencias en elaprendizaje y en la enseñanza de las ciencias fue la causa decisiva que le hizo adoptar una concepciónmenos dogmática de la naturaleza de la ciencia, como se refleja en su mapa cognitivo sobre la naturalezade la ciencia de 2002 (figura 2).Otro resultado que destacamos es que el grado de consistencia entre las distintas concepciones es muy dife-rente según el periodo. Inicialmente existía consistencia entre la concepción empirista de la ciencia y susconcepciones sobre la enseñanza/aprendizaje, centradas en el profesor y en la transmisión de contenidosconceptuales. Cuatro años después, en 1993, se produce un desfase entre sus concepciones sobre la natu-raleza de la ciencia, que permanecen estancadas en la orientación empirista, y sus concepciones sobre laFIGURA 2Mapa Cognitivo de Teresa sobre la imagen de la ciencia en 2002.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOenseñanza/aprendizaje de las ciencias, que evolucionan hacia orientaciones constructivistas. En 2002, ycomo consecuencia de un largo y continuo proceso de reflexión y práctica docente, observamos que se pro-duce de nuevo coherencia entre su pensamiento científico y sus ideas sobre el aprendizaje y la enseñanzade las ciencias.CONCLUSIONES E IMPLICACIONESLa investigación nos muestra que existe una evolución progresiva, lenta y gradual de las concepciones deTeresa, con frecuentes desfases entre las mismas. El factor decisivo para el cambio de sus concepciones,primero sobre la enseñanza/aprendizaje de las ciencias y posteriormente sobre la naturaleza de la ciencia,fue la toma de conciencia de la existencia de las ideas alternativas de los estudiantes y sus consecuenciasen el aprendizaje y en la enseñanza. En cuanto a las implicaciones, creemos que las investigaciones sobre los cambios tienen que ser longitudi-nales, con plazos suficientemente largos que permitan un seguimiento prolongado, con todas las dificulta-des técnicas que esto supone. Finalmente, creemos que el desarrollo profesional de los profesores conexperiencia, no hay que plantearlo como un "cambio" por sustitución de modelos anteriores, sino más biencomo un proceso interno de "crecimiento", “evolución” y "desarrollo" gradual a partir de lo que ya pien-san y hacen, de los problemas reales de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, de las preocupaciones coti-dianas del profesor, potenciando y apoyando la metacognición, la motivación, la colaboración y el com-promiso de los profesores en su propio desarrollo profesional. En este proceso hay que tener en cuenta losaspectos personales y sociales del profesor, fortaleciendo su autoestima, valorando las contribuciones posi-tivas y construyendo el cambio a partir de ellas.REFERENCIASFREITAS, M.I., JIMÉNEZ, R. & MELLADO, V. (2004). Solving physics problems: The conceptions and practice ofan experienced teacher and an inexperienced teacher. Research in Science Education, 34(1), 113-133. MELLADO, V. (2003). Cambio didáctico del profesorado de ciencias experimentales y filosofía de la ciencia.Enseñanza de las Ciencias, 21(3), 343-358.PORLÁN, R. y RIVERO, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Diada. PORLÁN, R., RIVERO, A. & MARTÍN DEL POZO, R. (1997). Conocimiento profesional y epistemología de losprofesores-I: teoría, métodos e instrumentos. Enseñanza de las Ciencias, 15(2), 155-171.RUIZ, C.,  PORLÁN, R., DA SILVA, C. y MELLADO, V. (2005). Construcción de mapas cognitivos a partir del cues-tionario INPECIP. Aplicación al estudio de la evolución de las concepciones de una profesora de secundariaentre 1993 y 2002. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 5(1). En http:/www.saum.uvigo.es/reec. 

Evolución de las concepciones didácticas y epistemológicas de una profesora de Biología de secundaria

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