Barolli, Elisabeth

Ferreira, Doralice B.

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOÉ POSSÍVEL SER UM PROFESSOR REFLEXIVO NO ENSINO DECIÊNCIAS?FERREIRA1, DORALICE B.; BAROLLI2, ELISABETH1 Doutorado em Educação – USP, Brasil.2 Faculdade de Educação – Unicamp, Brasil.Palavras chave: Ensino de ciências; Formação de professores; Subjetividade.OBJETIVOAtualmente, o conceito de professor reflexivo (Schon 1992, Perrenoud 1999) tem sido usado amplamentenas pesquisas sobre formação de professores e orientado a implementação de programas de capacitaçãoprofissional, como um meio de desvincular o professor do trabalho prescrito, das rotinas automáticas, per-mitindo-lhe construir seu próprio caminho em função das circunstâncias; a posteriori, a reflexão permiteanalisar mais tranqüilamente os acontecimentos e construir saberes a partir de situações semelhantes.Este trabalho pretende ser mais uma contribuição no sentido de apontar algumas das condições que tor-nam possível um processo reflexivo no contexto da prática educativa. Para tanto, acompanharemos o per-curso de uma professora de Física que, durante o desenvolvimento de sua pesquisa acadêmica, teve a opor-tunidade de conhecer facetas de sua prática docente que dificilmente seriam explicitadas não fosse o con-texto singular, criado pela participação de um grupo de pesquisadores que colaborou decisivamente para odesencadeamento de um processo reflexivo.O CONTEXTO DA PESQUISAA experiência de ensino que estaremos enfocando, refere-se a uma disciplina extra-classe de Relatividadeoferecida por uma professora, denominada DO, a seus alunos de licenciatura em Matemática, numaUniversidade particular. A proposta da professora, e que foi aceita por um grupo de 19 alunos, era reali-zar a disciplina aos sábados, fora do horário regular de aula. Uma das principais características dessa experiência é o fato de que a professora era também a pesquisa-dora. Para desenhar a metodologia da disciplina ela se inspirou nas orientações da pesquisa ação(Thiollent, 1998) e na Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel (1976).A intenção da professora era criar um ambiente de aprendizagem no qual os alunos tivessem bastanteautonomia tanto na escolha de materiais didáticos e instrucionais, quanto na própria seqüência didática. Jána primeira reunião entre alunos e professora esse contrato foi estabelecido. Uma lista de filmes didáticos,CD-Rom’s educativos e textos científicos abordados em diferentes níveis de dificuldade, inclusive textoscom histórias em quadrinhos e sites da Internet, foram disponibilizados inicialmente pela professora paraque os alunos pudessem decidir sobre a maneira que achavam mais adequada para estruturar a nova lógi-ca de aprendizagem.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOUMA DISCIPLINA DE MUITO SUCESSOA disciplina foi realizada em 12 encontros de cerca de quatro horas cada um. Incentivada pela sua pesqui-sa e pela perspectiva de obter sucesso na aprendizagem de seus alunos, a professora DO prestava atençãoe registrava os eventos que considerava marcantes. Considerava-se, inclusive, até bastante gratificada comos resultados da experiência de ensino. Embora a situação da disciplina fosse, em muitos aspectos, dife-rente daquilo que ela fazia usualmente, guardava também muitas características semelhantes, o que torna-va a nova proposta, até certo ponto, muito familiar.Como em muitas outras ocasiões, sentia-se reconhecida pelos alunos, pelos colegas e por ela mesma comouma professora que dava certo. Esta sensação ela atribuía a sua maneira de ensinar, à atenção que dispen-sava aos alunos com maiores dificuldades de aprendizagem, às infinitas explicações que oferecia para ummesmo assunto tentando garantir que todos acompanhassem seu raciocínio, ao seu convencimento de quesua vocação era ensinar e a sua insistência em estabelecer um vínculo afetivo com os alunos. Em suas reflexões durante o desenvolvimento da disciplina, cada vez mais se convencia de que a sala deaula era o local onde deveria acontecer uma interação que permitisse a alguém dizer que ensinou e a outrodizer que aprendeu, como ilustra o extrato de um de seus registros:Vencidas as primeiras resistências (o que acontece normalmente por volta da segunda semana) os alunos já têm claroque eu falo expressivamente; gosto muito da Física e quero mostrar como ela é legal; não ligo em responder perguntas;procuro milhares de modos diferentes para explicar a mesma coisa; dou ouvidos às histórias dos alunos; estou sempredisposta a ajudar; faço esquemas auxiliares que englobam o conteúdo e os passos para sua consecução; retomo o esque-ma a cada aula checando com os alunos o que foi visto e o que falta; deixo claro que não detenho todo o conhecimen-to, mas que juntos podemos procurar as respostas.Na finalização do curso, a professora questionou os alunos sobre a validade daquele trabalho que tinha des-envolvido com eles. Sentiu-se gratificada mais uma vez pelo “sucesso” que tinha conseguido já que os alunoselogiaram a professora, os materiais utilizados e a nova metodologia. Assim, todos os depoimentos dos alu-nos sobre a disciplina reforçavam aquilo que a professora já desconfiava: a condução do processo de ensino,bem como a maneira que acreditava ter sustentado a aprendizagem eram a receita do sucesso da disciplina. REFLETINDO SOBRE O SUCESSO ALCANÇADODepois de terminada a experiência, a professora, agora na posição de pesquisadora, passou a discutir seusdados junto ao grupo de pesquisa do qual fazia parte. Cabe destacar que esse grupo tem uma prática investigativa que pressupõe uma sistemática de encontro snos quais os pesquisadores se expõem re g u l a rmente para seus pares, relatando seus dados de modo are c o n s t ruir a história da experiência de ensino sob investigação. O que se busca nesses momentos é ajudaro pesquisador a encontrar uma interpretação para a história capaz de articular os dados atribuindo-lhe sig-nificado num patamar de compreensão que transcende uma explicação superficial. Inspirado nos re f e re n-ciais da Psicanálise, o grupo não tem somente a função de re p resentar a comunidade científica, legitimandoou não uma análise. O que se busca é manter uma atenção flutuante às relações simbólicas e imaginárias queauxiliam a re c o n s t ruir a história da situação sob investigação e fornecem elementos para uma interpre t a ç ã omais global dos eventos, de modo a incorporar também a dinâmica subjetiva daquela situação.Durante os momentos em que um trabalho de pesquisa está sendo discutido, o grupo procura contribuircom o pesquisador no sentido de manter em foco a reconstrução da história da experiência didática, emtermos dos eventos que ali tiveram lugar. A primazia atribuída aos dados por esse grupo se traduz, na prá-tica investigativa, num esforço por compreender os fatos apresentados, no mesmo sentido proposto porBourdieu (1997:9), isto é, admitindo-os como necessários e relacionando-os metodicamente às causas e àsrazões que fazem que sejam como são.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESODentre os questionamentos feitos pelo grupo, uma pergunta em particular parece ter disparado um outropatamar de reflexão para a professora:No seu relato os alunos não aparecem incomodados com dificuldades de aprendizagem de conceitos da relatividade. Aocontrário, você se refere a eles como sempre satisfeitos com as explicações da professora ou mesmo dos recursos didá-ticos. Porque não tem queixa? Porque ficam presos ao que está dito, sem fazer questionamentos mais profundos?Logo após esse questionamento DO ofereceu uma resposta evasiva que além de não ter convencido nema ela mesma, deixou um certo incômodo, como relatou mais tarde:o primeiro “mal estar”, surgiu durante uma reunião do meu grupo de trabalho. Algumas questões foram levantadas epor mais que eu tivesse fornecido respostas a elas e achado que eu até tinha me saído bem algo passou a me incomo-dar. Eu queria acreditar que as respostas que eu tinha dado para aquelas questões eram as únicas possíveis para a situa-ção. Foi angustiante ter que pensar numa maneira de responder internamente às questões feitas pelos meus colegas,mesmo já tendo respondido de imediato de forma satisfatória e até convincente. O problema é que quem não estavaconvencida era eu.O que parece ter incomodado a professora foi o fato de que o grupo estava questionando e colocando emdúvida até que ponto os conceitos de relatividade foram efetivamente aprendidos, já que os alunos prati-camente não manifestaram dúvidas.Durante um outro encontro o grupo de pesquisadores discutiu com a professora como ela percebia suarelação com os alunos da disciplina. DO lembrou-se, então, de um episódio que tinha acontecido na sextaaula, no qual a Coordenadora do curso de Matemática solicitou a suspensão das aulas de Relatividade, poisa Universidade exigia que os alunos participassem de uma revisão de Cálculo, prevista para os sábados.Os alunos declararam que desejavam concluir a disciplina de Relatividade, mesmo perdendo o prometidoacréscimo de meio ponto na média de todas as disciplinas regulares, caso freqüentassem a revisão. DO,então, posicionou-se dizendo que a decisão de continuar as aulas de Relatividade deveria ser dos alunos,criando um impasse. Os próprios alunos, então, encontraram uma saída: estudar Relatividade aos domin-gos, o que implicava num esforço extra, pois todos eram trabalhadores, estudavam à noite e, agora, teriamatividade escolar aos sábados e domingos, com prejuízo do horário de lazer.Esse episódio demonstrava um compromisso bastante forte dos alunos com a professora. O grupo pergun-tou, então, porque razão havia se estabelecido tal compromisso? O próprio grupo levantou a possibilidadede que a maneira pela qual a professora conduziu a experiência didática, bem como o compromisso mani-festado pelos alunos com ela, poderiam estar revelando que a disciplina tinha subjacente um contratoimplícito entre professora e alunos. Nesse contrato parecia estar estabelecido que a relação de todos como conteúdo deveria gerar satisfação e não sofrimento. A maneira apaixonada com que a professora lecio-nava, bem como as muitas sinalizações implícitas na sua prática não deixavam dúvidas aos alunos que aadesão àquele contrato era a garantia de agradá-la.Talvez pela primeira vez DO levantava a hipótese de que algo acontecia na sua sala de aula que fugia aoseu controle. Novas reflexões sobre sua vida profissional passaram a ter sentido para ela e puderam ser fei-tas em um novo patamar, capaz de contemplar aspectos mais subjetivos da relação que se estabelecia nasua sala de aula.O empenho do grupo na sustentação do processo reflexivo da professora contribuiu, ainda, para que vies-se à tona um fato ocorrido durante a coleta de dados e que, apesar de a ter incomodado muito num deter-minado momento, procurou se convencer que ele não tinha importância para sua pesquisa. Selecionamosum pequeno fragmento de suas anotações em que ela relata esse momento, problematizando não apenasa disciplina de Relatividade, mas diversos aspectos de seu estilo docente.O ponto crucial foi revelado pela filmagem da última aula do curso, na qual os alunos liam um texto que sistematizavao que eu havia acabado de explicar na lousa. Observei que cada vez que um aluno começava a expor o que ele haviaentendido sobre o assunto, eu concordava com sua fala e, ao mesmo tempo, parafraseava o que eu tinha acabado de4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOexplicar na lousa. Da mesma forma, quando eu discordava do aluno, em vez de aproveitar seu raciocínio para, a partirdaí, ajudá-lo a compreender onde estava o problema, eu simplesmente tomava a palavra e repetia toda a explicação quejá havia sido feita.Os alunos não tinham a oportunidade de desenvolver sozinhos um raciocínio certo ou errado sem que eu interferisse,repetindo obsessivamente o meu texto. Surpreendi-me com minha atitude. Não imaginava o quanto interferia no racio-cínio dos alunos reconduzindo-os para o meu.[...]Vi que na realidade o mal estar que sentia muitas vezes poderia ser decifrado a partir das atitudes que determina-dos alunos tomaram ao longo da minha prática. Mensagens foram lançadas durante todos esses anos, mas eu estava cegaa elas. Qualquer contrariedade que um aluno fizesse eu só podia interpretar como uma ‘rebeldia sem causa’, pois todos“sabiam” que eu ‘só queria o bem deles’. Tive alunos tentando, do seu jeito, mostrar a angústia daquela relação. Estatentativa ficou clara, quando um aluno já conhecendo minha obsessão em repetir infinitas vezes uma explicação, pedia,de forma abusiva, no fechamento de um assunto que eu o retomasse novamente, desde o começo. Não porque ele eramal criado ou agressivo, como eu pensava inicialmente, mas porque este era o seu jeito de pedir espaço, de pedir tempo,de pedir o controle do seu raciocínio de volta. [ ] Alunos do curso de Matemática, que até então não tinham confiançaneles próprios e nos conteúdos aprendidos, de repente surgiam com perguntas provocativas, referentes a conteúdos queeles acreditavam que eu não dominava, deixando implícito, que quando eles formularam as questões já sabiam as res-postas. Agora pude (re)interpretar esses eventos como uma tentativa dos alunos mostrarem suas capacidades e suaspossibilidades de caminhar sem minha tutela.O espaço de escuta aberto pelo grupo de pesquisadores, deu-lhe a chance de expor suas queixas e preocu-pações, ao mesmo tempo em que recebeu novas perguntas, sugestões e possibilidades do que poderia estaracontecendo. Cabe destacar que as circunstâncias criadas por esse espaço contribuem para que o sujeitosinta-se implicado nas questões colocadas. No caso de DO, um dos principais ganhos dessa possibilidadede reflexão sobre sua prática, foi perceber a necessidade de controlar sua ansiedade para aguardar o des-enrolar do raciocínio do aluno.À GUISA DE CONCLUSÃOA trajetória da professora DO durante sua experiência como professora e pesquisadora, aponta para umamudança que envolve, não só, suas ações e visões de aprendizagem, mas a possibilidade de tentar algonovo, ousar, e ter coragem de recomeçar ou mudar. Ela percebeu que necessariamente a aprendizagemexige algum tipo de sofrimento por parte de professor e alunos e que refletir sobre as situações que viven-cia pode possibilitar a percepção do momento mais adequado para diminuir sua tutela.No entanto, nos parece que isso teria sido muito difícil sem a colaboração do grupo de pesquisadores. Éele que desempenhou um papel essencial, pois ao se inspirar nos referenciais psicanalíticos, traz consigoum aproach capaz de escutar com atenção cada discurso ou relato, considerando o imaginário, o simbóli-co e as representações daquele que relata. Enquanto cada membro escuta atentamente a fala de um outropesquisador, visando a compreensão e reconstrução do relato, esse pesquisador procura contar seu caso,em analogia à associação livre, na medida em que reconhece no grupo um continente para conter sua ansie-dade e angústias. Em outras palavras, o espaço de escuta e de sustentação do processo reflexivo só se con-figura se existir disponibilidade do pesquisador e dos outros membros do grupo em enfrentar juntos a tare-fa de reconstruir a história de uma determina experiência didática.Mesmo reconhecendo que essas condições são quase ideais e difíceis de serem reproduzidas, ainda assim,acreditamos que vale a pena buscar construir nos locais em que se desenvolve uma prática educativa umespaço reflexivo com a sustentação do coletivo. Se acreditarmos que a reflexão é essencial para o exercí-cio do magistério, é fundamental e urgente criarmos possibilidades para que esse processo envolva aspec-tos subjetivos das diferentes relações que o docente mantém com sua prática.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOREFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASAUSUBEL, D. (1976). Psicologia educativa: um ponto de vista cognitivo. Editorial Trillas, México.BOURDIEU, P (coord) (1997). A Miséria do mundo. 5ª Ed. Vozes, Rio de Janeiro.THIOLLENT, M. (1998). Metodologia da pesquisa-ação. 8ª ed. Cortez. São Paulo.PERRENOUD, P. (1999). Formar professores em contextos sociais de mudança. Prática reflexiva e participação críti-ca. Revista Brasileira de Educação. 12, set/out/nov/dez.SCHÖN, D. A. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. In Os professores e a sua formação (A.Nóvoa organizador). Dom Quixote, Lisboa, Portugal.

É possível ser um professor reflexivo no ensino de Ciências?

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