Córdova Frunz, José Luis

Dosal Gómez, M. Antonia

Feregrino H, Víctor M.

Ortiz Esquivel, Laura R.

Reza García, J. Clemente

Feregrino Hernández, Víctor M

Diposit Digital de Documents de la UAB

1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOAPRENDIZAJE EN QUÍMICA A TRAVÉS DE ACTIVIDADESCURRICULARES NO TRADICIONALES ORTIZ ESQUIVEL1, LAURA R. ; REZA GARCÍA1, J. CLEMENTE; FEREGRINO H1, VÍCTOR M.;CÓRDOVA FRUNZ2, JOSÉ LUIS y DOSAL GÓMEZ3, Mª. ANTONIA1 ESIQIE-IPN. <lortiz@ipn.mx>2 UAM-I. <cts@xanum.uam.mx>3 Fac. de Química, UNAM. <dosala@servidor.unam.mx>Palabras clave: Enseñanza de la química; Enfoque CTS; Estrategias didácticas; Dramatización.OBJETIVODiscutir el impacto que las metodologías propias para el estudio e investigación en el área social (gruposde aprendizaje, dramatización, taller de teatro), han tenido en el aprendizaje de la química descriptiva paraestudiantes de ingeniería química.MARCO TEÓRICOEn la segunda mitad del siglo pasado, surgió en América Latina una corriente de educación popular vin-culada a la investigación participativa cuyo iniciador fue Paulo Freire (1975), quien propuso una metodo-logía basada en la concientización, como una posible alternativa para una educación liberadora. ParaFreire, la educación es un proceso de permanente formación que parte de la práctica misma, donde los edu-candos y educadores se educan dentro de un mismo proceso en el que ambos aprenden.Afirma Freire que “un quehacer educativo que se limite a disertar, a narrar, a hablar de algo, en lugar dedesafiar la reflexión cognoscitiva de los educandos en torno a este algo, más allá de neutralizar aquellacapacidad cognoscitiva, se queda en la periferia de los problemas. Su acción tiende a la ingenuidad y no ala concientización de los educandos".En la escuela tradicional, el profesor emplea el pizarrón y el cartel como recursos didácticos, entre otros,con los cuales sólo trasmite el conocimiento sin que exista cuestionamiento alguno por parte del educan-do. Por su parte, la escuela o didáctica tecnológica utiliza medios audiovisuales y tecnológicos con los cua-les se busca la reproducción y la distribución del conocimiento. La escuela o didáctica crítica establece la enseñanza-aprendizaje como una dualidad inseparable paraintroducir al ser humano en un proceso de formación que le permita resolver sus problemas haciendo usoresponsable de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperación y el cultivo de los valoreshumanos. Para mejorar la calidad de la educación utiliza como medios a las "técnicas grupales de aprendi-zaje" para procurar la producción del conocimiento y la creatividad, privilegiando la investigación porparte de ambos actores del proceso. 2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEntre dichas técnicas de aprendizaje están, el interrogatorio, la demostración, la investigación bibliográfi-ca y práctica, la mesa redonda, la discusión dirigida, el sociodrama, el seminario y la lluvia de ideas, dondelo común es que todas son concientizantes en concordancia con las ideas de Freire.Aunque tradicionalmente estén asociadas con el aprendizaje en otras áreas del conocimiento, como es elcaso de la dramatización, para aplicar las mencionadas técnicas grupales de aprendizaje, el profesor recu-rre también a las ayudas didácticas de la escuela tradicional y a los recursos de la didáctica tecnológica, con-virtiéndolos en instrumentos de apoyo para la discusión reflexiva de la realidad que se cuestiona o apre-hende para el análisis crítico, pues no debe perder de vista que es necesario echar mano de todos los recur-sos para que se alcance el aprendizaje significativo,.Si la dramatización es el proceso de transformación y su resultado es el juego dramático, el teatro es lainterpretación de aquel por medio de personas ante el público espectador, hecho que se produce en la esce-na e implica espectáculo, con lo cual se aportan elementos motivacionales, estímulos y condicionamientosinteresantes desde el punto de vista educativo. (López, 1975; Fernández, 1978)La importancia de la dramatización radica en que con ella se introduce al estudiante en el manejo de dis-tintos códigos y propicia el desarrollo de la creatividad en la interpretación de estos, así como en la elabo-ración de argumentos, ya sea bajo la forma de creación o de adaptación de historias.En otro orden de ideas, cabe recordar que durante la segunda mitad del siglo XX, los científicos en generaly los profesionales de la química en particular, se dedicaron a satisfacer las necesidades de la sociedad y nose habían percatado que ésta se había formado una imagen distorsionada de su quehacer, al grado de afir-marse categóricamente que cualquier sustancia sintética o "química" era nociva.No fue sino hasta que la demanda en la matrícula de las carreras de ciencias comenzó a disminuir alar-mantemente, que los profesionales de la química se ocuparon del problema. Para tratar de revertir esteproceso, los especialistas en educación en ciencias desarrollaron proyectos de "acercamiento" a las dife-rentes ramas de la ciencia en las escuelas de nivel básico y medio. De estos trabajos surgió, entre otros, la propuesta de abordar el proceso de enseñanza aprendizaje a tra-vés del enfoque Ciencia - Tecnología - Sociedad (CTS), bajo la cual se destaca la estrecha vinculación deestas entidades, además de ser una alternativa que integra los conocimientos adquiridos en los diferentesniveles de estudio y promueve el desarrollo de habilidades para el aprendizaje. (Vilchis, 2000)Considerando que la aplicación del enfoque CTS ha arrojado buenos resultados entre los estudiantes deeducación media y bachillerato, un grupo de profesores de la Escuela Superior de Ingeniería Química(ESIQIE) del Instituto Politécnico Nacional (IPN) en México, adoptó dicho enfoque en el proceso de ense-ñanza aprendizaje de las asignaturas de Química General del primer año de las carreras de ingeniería quí-mica que imparte. (Feregrino, 2002)El contacto con dicho enfoque se realiza en esta institución a través de actividades extracurriculares en lasque se solicita al alumno relacionar su cotidianeidad con los conocimientos adquiridos en clase o el acer-camiento a la información técnica que complemente su visión de la ciencia.Para esto se seleccionan aquellos temas del curso que los alumnos puedan abordar mediante una orienta-ción contingente por parte de sus profesores, considerando la disponibilidad de tiempo, recursos y espaciode los estudiantes. En una segunda etapa, se selecciona o diseña el tipo de actividad que deberán realizarlos alumnos y la forma no tradicional en que se realizará la presentación de resultados. En la tercera etapalos estudiantes investigan, organizan y llevan a cabo la presentación y la discusión sobre las ideas centra-les, en tanto que en una última etapa se retroalimentan los resultados al grupo. 3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESODESARROLLOComo una opción para propiciar el aprendizaje de temas poco atractivos de ciencias, se plantea la adop-ción de estrategias que no excluyan al estudiante del ámbito de su actividad reflexiva y creativa, tratandode motivarlo para seleccionar rutas distintas para la adquisición de conocimiento. En este sentido se espera que al proponer una transposición metodológica de la secuencia dramatización -juego dramático - teatro se acerque a los estudiantes al aprendizaje en un curso de química. De aquí queel objetivo de este trabajo sea discutir el impacto que dichas actividades tienen en el aprendizaje de los con-tenidos seleccionados.En relación con la experiencia objeto de este trabajo, en el año 2003 se seleccionó el tema de QuímicaDescriptiva por considerar que la forma tradicional de su enseñanza-aprendizaje en esta institución se acer-ca mucho a un modelo escolástico, lo cual resulta incongruente con el propósito del enfoque CTS, ademásde ser poco atractivo para los estudiantes de ingeniería química.Se solicitó realizar una investigación bibliográfica en diversos medios en torno a las propiedades físicas yquímicas, usos y aplicaciones de los diferentes grupos de elementos de la tabla periódica y que la presen-tación de la información relevante debía seguir el estilo de un noticiario o de una obra de teatro para hacermención de manera directa o indirecta de datos técnicos relacionados con los campos de la medicina, bio-logía, economía, salud, etc.Para los noticiarios, se le asignó un grupo de elementos a cada equipo de trabajo, conforme la tabla perió-dica. Para la obra de teatro  no se asignó alguna familia de elementos químicos en particular, sino que losequipos de trabajo tuvieron la libertad de incorporar a su libreto aquellos elementos que sirvieran a su pro-pósito. Las características de las diferentes etapas de la presente experiencia se resumen en la siguiente ficha téc-nica:• Actividad: Búsqueda de las aplicaciones cotidianas y tecnológicas de los elementos de la tabla periódicao de sus compuestos más conocidos, para la creación de una pieza narrativa susceptible de dramatizar.• Tiempo de preparación y realización: 30 días.• Modalidad de la presentación: noticiario en video, obra de teatro• Objetivos: Que los alumnos identifiquen fuentes de información confiable para realizar un estudio des-criptivo de un grupo de elementos de la tabla periódica y de sus aplicaciones tecnológicas; organicen dichainformación y las tareas en el equipo de trabajo; participen en la presentación de la información y en lasdiscusiones derivadas del trabajo; reconozcan el impacto de la química en la vida cotidiana.• Tiempo de presentación: 15-20 minutos (noticiario), 30-40 minutos (obra de teatro)• Discusión: usos cotidianos y aplicaciones tecnológicas de los elementos de la tabla periódica y de sus com-puestos más conocidos comercialmente.• Conformación de equipos: 4-5 personas para noticiario y 15-20 personas para obra de teatroAl término del periodo de preparación, se presentaron 20 videos de noticiario y 10 obras de teatro porparte de todos los grupos de la generación. Las grabaciones siguieron los formatos de noticiarios comer-ciales transmitidos en México, respetando el tipo y número de secciones y algunos incluyeron “comercia-les” en los que se presentaba información adicional sobre alguno de los elementos asignados. En la mayo-ría de los casos, la grabación incluyó también las secuencias “tras las cámaras” Las obras de teatro participaron en un concurso departamental para elegir el mejor trabajo y puesta enescena. El jurado consideró como elementos a evaluar: la veracidad del contenido (datos técnicos), la ela-boración de un libreto, el montaje de la obra (vestuario, maquillaje, iluminación, escenografía), la creati-vidad del argumento y la calidad de las actuaciones (soltura, dicción, volumen, movimiento, etc.).4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOHechas las presentaciones, se formaron grupos de discusión sobre la importancia socioeconómica del des-arrollo de nuevos materiales y su impacto ambiental, intercambiando información con otros equipos. Lasconclusiones de dichas discusiones y la veracidad del material presentado fueron objetos de evaluacióncomplementaria del curso.El formato más utilizado para las discusiones posteriores a las presentaciones fue el “juicio”, en el cual unequipo defendió la aplicación de alguna sustancia o desarrollo tecnológico relacionado para la resoluciónde algún problema de actualidad, mientras que otro equipo destacó los inconvenientes de dicha aplicación.En este sentido, los estudiantes tuvieron que realizar investigaciones más detalladas para contar con máselementos en la discusión. Al final del proceso no emitieron un veredicto, sino que se percataron de la uti-lidad directa de los elementos químicos en campos que no se relacionan tradicionalmente con el de la quí-mica.CONCLUSIONESUno de los factores que ejercen una influencia nefasta en la educación en ciencias es la prescripción derecetas o fórmulas rígidas. Fue por esto que pretendimos, mediante este trabajo, llamar la atención sobreotros recursos didácticos, incluirlos en la agenda y aportar algunas ideas de las cuales el docente de quími-ca podrá valerse según sus propias circunstancias y posibilidades.La presentación en forma dramatizada del material producto de la investigación permitió a los estudian-tes, en primera instancia, poner en juego tanto su capacidad para la búsqueda, discriminación, síntesis yorganización de información, como su creatividad y trabajo en equipo.De igual manera, por medio las actividades de dramatización realizadas, los estudiantes lograron un apren-dizaje significativo de los contenidos objeto del programa de estudios, lo cual de reflejó en la integraciónde los conceptos teóricos con hechos cotidianos y, sobre todo, en los argumentos sustentados por cada unode los participantes en la fase de discusión como signo inequívoco de la apropiación del conocimiento.En otro sentido, el proceso de socialización que vivieron, les permitió darse cuenta de la importancia de laexpresión oral, por lo que tomaron conciencia de la imagen que proyectarían en sus actuaciones y de lamanera en que se comunicarían, de tal suerte que fueron capaces de corregir algunos vicios de lenguaje yde dicción, ayudándoles a vencer el temor a hablar en público, aspectos importantes en su formación inte-gral.La evaluación parcial de los cursos a través de este tipo de actividades, permitió a los estudiantes cambiarsu actitud de rechazo hacia el estudio de la química descriptiva y hacia las evaluaciones tradicionales enquímica, debido al bajo estrés involucrado en la discusión y presentación de los resultados de sus investi-gaciones; a los profesores les presentó un panorama más amplio sobre los aspectos que deberían conside-rarse en una evaluación continua y revalorar el desarrollo de estas actividades como un instrumento máspara detectar el grado de aprendizaje logrado por los estudiantes.No todas las clases o sesiones en el aula pueden convertirse en un grupo operativo o un taller, pues se puedecaer en extremos como la devaluación absoluta de la clase teórica o en el tallerismo. Se trata de tener pre-sente que en la vida escolar las interacciones son necesarias e inevitables, ya que producen afectos de todotipo que el docente puede canalizar y coordinar a favor de un mejor resultado educativo, tanto en lo cog-noscitivo, como en lo actitudinal y lo procedimental. Sin embargo, el docente debe reconocer que estaestrategia de enseñanza-aprendizaje no resulta fácil de operar con temas donde se requiera de desarrollosmatemáticos, así como del diseño o la aplicación de modelos.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASFEREGRINO, V.; REZA, C.; ORTIZ, L.; NAVARRO, E.; CHAPA, E., (2002) Un acercamiento a la realidad a tra-vés del enfoque CTS, Revista Innovación Educativa, México: IPN, Vol. 2, No. 6, ene.-feb. pp. 42-47FERNÁNDEZ, R.; MALONDA, A., (1978) Juegos de dramatización. Guía Didáctica, Madrid: SantillanaFREIRE, P. (1975) Extensión o comunicación. México: Siglo XXILÓPEZ, M. L. (1975) Actividades para un taller de teatro. La Coruña: AdaraVILCHIS, A., (2000) "Relaciones CTS y la Educación Científica", Seminario, Facultad de Química, UNAM

Aprendizaje en química a través de actividades curriculares no tradicionales

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