Jaén, M.

Martínez, M. A.

Jaén García, Mercedes

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEDUCACIÓN AMBIENTAL Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.UNA APROXIMACIÓN A LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOSDE EDUCACIÓN AMBIENTAL DE LA UNIVERSIDADDE MURCIAMARTÍNEZ1, M. A. y JAÉN2, M.1 I.E.S. Luis Manzanares. Torre Pacheco (Murcia).2 Dpto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia.Palabras clave: Educación Ambiental; Problemas; Universidad; Alumnos.1. CONTEXTO DEL TRABAJO Y OBJETIVOSDesde la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi en 1977 en la cual se plantearon las bases sobre lasestrategias educativas necesarias en EA (Educación Ambiental) y la inclusión de algunas de estas pro-puestas en la LOGSE, al menos sobre el papel, han pasado casi 30 años y sus resultados en cuanto a unaconcienciación efectiva de estas generaciones sobre la necesidad de conservación del medio parece almenos discutible. Parece que a los discursos apasionados sobre la importancia de la Educación Ambientalle faltaron propuestas metodológicas adecuadas a la realidad educativa. (Gutiérrez y Marcén, 2003).Si exceptuamos algunas actividades realizadas en algunos centros como: concursos, visitas, celebraciones,ecoauditorias, tareas de limpieza, etc., efectuadas con distinto nivel de compromiso; en muchos casos la EAno ha pasado de ser una declaración de intenciones que ha servido para decorar los programas ya de porsí bastante sobrecargados. También los profesores reconocen la situación de ”asignatura pendiente” ymanifiestan enormes deficiencias estructurales para adaptar al sistema el enfoque educativo necesario paraintegrar la EA en la Educación Obligatoria (Pascual et al., 2000).Otro aspecto a destacar es que, en su desarrollo curricular, habitualmente la EA se ha restringido al ámbi-to de las ciencias, obviando que los problemas medioambientales no son problemas ecológicos y que en elmedio ambiente no sólo interviene la naturaleza, sino también el hombre al establecer relaciones con sussemejantes, con el universo tecnológico, sus ideas, creencias, etc. (Aramburu, 2000).Sin embargo, en estos años la situación del planeta no ha mejorado, más bien lo contrario, sobre todo siatendemos a los expertos que alertan sobre problemas de supervivencia y calidad de vida si no se corrigenalgunos hábitos dominantes. Esta problemática se ha convertido en un tema recurrente en los medios decomunicación, que sin embargo no penetra eficazmente en la sociedad, más bien parece que vivimos deespaldas al problema, ya que la situación no tiende a mejorar; continuamente se están produciendo agre-siones al medio ambiente y eso no repercute en un cambio en los valores y principios antropocéntricos querigen en esta sociedad. (Hungerford, 2002).Por lo tanto la necesidad de una formación ciudadana en Educación Ambiental no sólo es igual de vigen-2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOte que hace dos décadas, sino que aparece como una opción activa de compromiso y debería concretarseen proyectos asumidos por el colectivo educativo (Gutiérrez y Marcén, 2003). En este sentido, pensamosque la EA que necesitan los ciudadanos de hoy se puede impulsar mediante el planteamiento y resoluciónde situaciones problemáticas, que favorecen la interacción, les permite partir de sus propias percepciones,potencia la reflexión colectiva sobre situaciones socioambientales reales, incita a la participación, etc.(Alvarez et al, 2002; Aramburu, 2000; Goodwin y Adkins, 1997; Pallant, 1996; …).Así, en este trabajo, la propuesta del planteamiento y resolución de problemas en la asignatura EA, va aser nuestro hilo conductor para estudiar la situación de partida de los alumnos respecto a: experienciasanteriores, objetivos sobre este tema, implicaciones en la problemática ambiental actual, necesidades deformación, consideraciones sobre el planteamiento de problemas, conocimientos metodológicos, etc.Nuestros principales objetivos se centrarán en analizar algunos aspectos que nos permitan caracterizar elperfil de nuestros alumnos y relacionarlo con sus experiencias en las etapas educativas anteriores.2. PLAN DE TRABAJOPara llevar a cabo la investigación diseñamos un cuestionario mixto (Anexo 1) que constaba de cuestionesabiertas y afirmaciones con las que debían mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo. Este cuestionariofue completado por los alumnos como parte de las actividades que se realizaron en la fase inicial. Losaspectos sobre los que se indagaba quedan reflejados en la siguiente tabla:El cuestionario se ha utilizado con estudiantes de 2º y/o 3º curso de la licenciatura de Ciencias Ambientalesde la Universidad de Murcia, durante los cursos académicos 2002-03 y 2003-04.Los datos obtenidos se han tratado de dos formas. En el caso de las cuestiones abiertas, el análisis estadís-tico se ha reducido al estudio de las frecuencias por tratarse de variables cualitativas.Para el análisis de las variables cuantitativas, hemos tenido en cuenta los valores centrales y de dispersiónde cada una de ellas, los coeficientes de correlación entre cada par de variables, los resultados de los con-trastes de diferencia de medias, y el análisis factorial. En estas variables la reducción a porcentajes de lasfrecuencias así como la representación gráfica sectorial de los datos, nos dio una idea de la tendencia de lasrespuestas. Podemos hablar de una fiabilidad alta de la media de las variables, ya que la desviación típicaen cada una de los ítem ha sido bastante baja.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO3. RESULTADOSa) Experiencia y posicionamiento sobre la Educación Ambiental:Una décima parte de los alumnos reconocen no haber realizado nunca actividades de EA en cualquiera desus etapas académicas antes de cursar esta asignatura, aunque es una mínima proporción, pensamos que suexistencia ya es por si misma significativa. Las actividades que señalan haber realizado -valoradas por ellosde forma positiva- las han realizado fundamentalmente en el nivel universitario o en la EducaciónSecundaria, son minoritarios los que han realizado actividades en Educación Primaria. El tipo más fre-cuente de actividades son asistencia a cursos, seminarios, charlas, seguido por las visitas a instalaciones(depuradoras, plantas de reciclado, desaladoras, etc) o lugares de interés concreto. Son escasas las activi-dades que podríamos denominar de “mayor compromiso” (repoblaciones, proyectos, campañas, actuacio-nes de limpieza de áreas contaminadas,...), realizadas además a través de ONGs y otras asociaciones. Otroaspecto a considerar es el escaso número de estudiantes que ha realizado problemas abiertos en relacióncon el Medio Ambiente, a pesar de haber cursado la asignatura Ciencias de la Tierra y Medio Ambienteen la cual se proponía como estrategia prioritaria el desarrollo curricular a través del planteamiento de pro-blemas medioambientales. Por último señalar que nos parece muy clarificador sobre su experiencia el que,salvo en casos excepcionales, no identifiquen la EA con la enseñanza formal sino con actividades extracu-rriculares.Sobre los objetivos que persiguen al matricularse en esta asignatura optativa y lo que esperan aprender, seobserva una clara y manifiesta dicotomía, aproximadamente la mitad están interesados en aspectos educa-tivos de la problemática ambiental, es decir que están pensando en estrategias educativas para enseñar yconcienciar, mientras que la otra mitad está más interesada en aprender más sobre los problemas ambien-tales.b) Implicación en la problemática ambiental:Los problemas ambientales que consideran más relevantes y además piensan que deberían abordarsedesde la EA, son situaciones problemáticas de ámbito local o regional, señalando en algunos casos cues-tiones concretas que son origen de polémica en esta región, así se refieren fundamentalmente a tres: la con-taminación, la sobreexplotación de recursos –ejemplificando frecuentemente el agua- y los cambios y des-trucción del medio ambiente que produce la construcción (grandes obras, urbanizaciones, roturacionesetc.). Muy pocos plantean problemas de ámbito global como el cambio climático, la pérdida de biodiversi-dad, etc.Si tenemos en cuenta el tipo de problemas que señalan y su cercanía, es realmente interesante comprobarque más de la mitad admiten que no contribuyen, o lo hacen escasamente, a su solución, excusando yminusvalorando el efecto que pueden tener sus actuaciones. El resto aceptan que tienen hábitos coheren-tes con la conservación de su entorno. Sólo en casos excepcionales proponen una participación ciudadanamás activa. Tampoco piensan nunca en la Educación Obligatoria como protagonista en las labores de con-cienciación ciudadana y actuaciones solidarias.c) Papel de los problemas como estrategia metodológica en Educación Ambiental:Señalaremos algunos de los aspectos que consideramos más relevantes: Las tres cuartas partes de los alum-nos aceptan que los problemas proporcionan una visión sistémica del medio ambiente y en este sentidovaloran su utilización en la enseñanza. La mayoría de los alumnos no han resuelto problemas abiertos enla Educación Secundaria y los identifican con los “clásicos” problemas-ejercicios. No tienen una idea clarasobre el papel del profesor al plantear una situación problemática, ni de su desarrollo en el aula -incluyen-do la organización, fases, objetivos, etc.-, sin embargo opinan mayoritariamente que el conocimiento de lametodología asociada a la resolución de problemas es importante y el educador/profesor no sólo ha deconocer la problemática ambiental.Atendiendo a las medias de las variables (Tabla I), observamos que muchas están en torno al 2,5, lo que4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOnos indica que tienen dificultad al posicionarse sobre las afirmaciones planteadas, esto está probablemen-te unido a una falta de experiencia en este tipo de actividades.Los coeficientes de correlación se han calculado para aquellas variables que previamente relacionamosentre sí, según un agrupamiento referido a los siguientes aspectos: 1. Experiencia previa en problemasabiertos sobre el Medio Ambiente, 2. Concepción del Medio Ambiente como sistema, 3. El planteamien-to local/global de problemas, 4. Estrategias de resolución de problemas y 5. Requerimientos metodológi-cos. Los coeficientes de correlación obtenidos en todos los casos han tenido el signo adecuado, aunque nohan sido tan elevados como cabría esperar para variables que en principio deberían estar muy relaciona-das, por ejemplo: les parece más interesante trabajar de forma individual que en grupo, sin embargo el coe-ficiente de correlación es próximo a cero, aún tratándose de afirmaciones claramente contradictorias.El análisis factorial puso de manifiesto que el agrupamiento de las variables en las correlaciones había sidoadecuado y por otra parte nos señalaba algunas contradicciones en las respuestas que no se habían mani-festado con anterioridad. Por ejemplo, se detecta una visión más tradicional del trabajo en el aula, apo-yando actividades dirigidas por el profesor y mediante trabajo individual de los alumnos, junto a otras pro-posiciones más actuales de  trabajo en grupo asociado a la consideración de las ideas previas como puntode partida. Esto parece indicar unas concepciones poco definidas sobre las estrategias de enseñanza-apren-dizaje en el aula.4. CONCLUSIONESSólo señalaremos algunas de las conclusiones que nos parecen más significativas:En cuanto a su experiencia educativa en EA, nos parece concluyente la escasa realización de actividadesen Educación Primaria, sobre todo, si tenemos en cuenta la importancia de esta etapa educativa en cuan-to al fomento de actitudes, valores y hábitos. La relación que establecen los alumnos entre la EA y las acti-vidades extracurriculares es fruto de su experiencia, así en general pensamos que las propuestas educati-vas en este ámbito han resultado ser manifiestamente mejorables.Todos identifican perfectamente gran cantidad de problemas medioambientales actuales, dando prioridadsiempre a situaciones cercanas, de ámbito local y en ocasiones polémicas, sin embargo sorprende que reco-nozcan su escasa implicación en el tema y propongan actuaciones difusas y poco comprometidas.Por último, los estudiantes no tienen una idea clara sobre cuestiones metodológicas para el desarrollo delos problemas en el aula, lo cual parece lógico dada su experiencia, sin embargo parecen conscientes de susnecesidades formativas en este campo.TABLA I5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASÁLVAREZ, P.; DE LA FUENTE, E.I.; PERALES, J. Y GARCÍA, J. (2002) Análisis of a Quasi-Experimental DesignBased on Environmental Problem Solving for the Initial Training of Future Teachers of Future Teachers ofEnvironmental Education. The Journal of Environmental Education, vol 33, nº 2, 19-21ARAMBURU, F. (2000). Medio Ambiente y Educación. Madrid: Editorial Síntesis Educación.GOODWIN, D. Y ADKINS, J.C. (1997). Problem-solving environmental science on the Chesapeake Bay. SchoolScience Review, 78(284), 49-55GUTIÉRREZ, J. Y MARCÉN, C. (2003). Educación Ambiental e investigación en Primaria desde la resolución desituaciones problemáticas socioambientales. Aula de Innovación Educativa, nº 121, 11-15HUNGERFORD, H. (2002). Environmental Educators. A conversation with John Disinger. The Journal ofEnvironmental Education, vol 33, nº 2, 5-12PALLANT, E. (1996). Assessment and Evaluation of Environmental Problems. Teaching Students to think for them-selves. Journal of College Science Teaching. December 1996/January 1997, 167-171PASCUAL, P.; ESTEBAN, G. DE; MARTÍNEZ, R.; MOLINA, J. Y RAMÍREZ, E. (2000). La integración de laEducación Ambiental en la ESO: Datos para la reflexión. Enseñanza de las Ciencias, 18 (2), 227-234ANEXOEjemplo de algunos ítem del cuestionario utilizado

Educación Ambiental y resolución de problemas : una aproximación a la perspectiva de los alumnos de Educación Ambiental de la Universidad de Murcia

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