Tenreiro Vieira, Celina

Vieira, Rui Marques

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOO TRABALHO LABORATORIAL NA EDUCAÇÃOEM CIÊNCIAS DO ENSINO BÁSICO NA PERSPECTIVADA PROMOÇÃO DO PENSAMENTO CRÍTICOMARQUES VIEIRA, RUI e TENREIRO VIEIRA, CELINACentro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores, Universidade de Aveiro, Portugal.Palavras chave: Pensamento Crítico; Educação em Ciências; Trabalho Laboratorial.OBJECTIVOSProduzir, implementar e avaliar, num contexto de trabalho colaborativo entre investigadores / docentes,actividades laboratoriais promotoras do pensamento crítico.MARCO TEÓRICOO contexto de vida, hoje, é fortemente marcado e influenciado por grandes mudanças científicas e tecno-lógicas. Tais mudanças exigem novos e diferentes desafios à educação, em geral, e à educação em ciências,em particular. A educação em ciências deve perseguir ideais de cultura científica e tecnológica dos alunos,por oposição a uma lógica de mera instrução científica. O que se pretende é um indivíduo cientificamenteliterado, que usa conceitos e procedimentos científicos e capacidades de pensamento, nomeadamente depensamento crítico e se guia por valores na tomada de decisão no dia a dia ao interagir com os outros ecom o ambiente. O pensamento crítico configura-se, pois, como uma das finalidades da educação em ciên-cias.Dentro desta perspectiva, o trabalho laboratorial deve ser dinamizado e (re)orientado para a compreensãode conceitos científicos e para o desenvolvimento de capacidades de pensamento requeridas para a toma-da de decisão a nível pessoal, para a participação esclarecida em assuntos cívicos e culturais e ainda para aprodutividade a nível económico. De facto, envolver os alunos na realização de trabalho laboratorial tendea enfatuar as potencialidades deste em permitir atingir objectivos relacionados com a aprendizagem deconhecimento conceptual e procedimental e a aprendizagem de metodologia científica, bem como a pro-moção de capacidades de pensamento, designadamente de pensamento crítico e criativo e o desenvolvi-mento de atitudes como, por exemplo, a abertura de espírito, a objectividade e a prontidão para suspenderjuízos sempre que a evidência e as razões não sejam suficientes para o sustentar (Hodson, 2000).O propósito de promover as capacidades de pensamento dos alunos em conjugação com os avanços a nívelde conceptualização da aprendizagem segundo a perspectiva construtivista ou, mais recentemente, socialconstrutivista e o reconhecimento das novas filosofias da ciência conduzem à necessidade de centrar o tra-balho laboratorial preferencialmente nos alunos e de considerar formatos diversos, designadamente o for-mato investigativo (Miguéns e Serra, 2000). Nesse sentido, é não só necessário um discurso a favor da dina-mização do trabalho laboratorial no ensino das ciências, mas também materiais didácticos e estratégias de2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOformação e cooperação entre docentes ligados a uma utilização mais fundamentada e racional do trabalholaboratorial. DESENVOLVIMENTO DO TEMAAssumindo a importância de proporcionar oportunidades de formação e apoio aos professores a fim deagirem com poder sobre as suas práticas didáctico-pedagógicas, desenvolveu-se um percurso de formaçãopela investigação centrado na utilização do trabalho laboratorial numa perspectiva que, em simultâneo,fomente a construção de conhecimentos científicos e o desenvolvimento de capacidades de pensamentodos alunos, designadamente de pensamento crítico. O grupo de investigação/formação envolveu dois inves-tigadores e cinco professores de ciências do ensino básico.Neste quadro, o processo de formação desenvolveu-se em quatro fases articuladas entre si. A primeira tevecomo objectivo promover a troca de ideias e experiências sobre o ensino e a aprendizagem das ciências,com referência ao desenvolvimento de capacidades de pensamento no contexto do trabalho laboratorial naeducação em ciências. A segunda fase foi orientada para a (re)construção de conhecimentos e fundamen-tos teóricos sobre o trabalho laboratorial no ensino das ciências e sobre as capacidades de pensamentomediante o conhecimento e apropriação de diferentes conceptualizações e quadros teóricos, realçando assuas implicações curriculares. Na terceira fase do projecto foram realizadas várias sessões práticas paraconstrução de actividades laboratoriais promotoras do desenvolvimento de capacidades de pensamento eda aquisição de conhecimentos. Na concepção e desenvolvimento das actividades, de forma a garantir queas questões que a constituem são promotoras do pensamento crítico, porquanto apelam a capacidades depensamento crítico, usou-se a definição de pensamento crítico de Ennis, como sugerido por Tenreiro-Vieira (2000). Tal significa que, em termos gerais, as questões ou solicitações que fazem parte integrantede cada proposta de trabalho laboratorial do tipo investigativo emanam do enunciado das capacidades depensamento listadas pelo referido autor na sua definição operacional de pensamento crítico. A quarta fasedo projecto foi dedicada à implementação de actividades laboratoriais desenvolvidas, bem como à avalia-ção dessas actividades com base na recolha de dados que foi sendo efectuada, através de observações desala de aula, comentários dos professores e análise de documentos. A implementação das actividades labo-ratoriais desenvolvidas ocorreu no contexto da sala de aula de cada um dos professores envolvidos. Emalguns casos, um dos investigadores da equipa esteve presente na sala de aula como observador partici-pante.Clarifique-se que as capacidades de pensamento crítico listadas por Ennis na sua definição operacional depensamento crítico estão organizadas em cinco áreas: Clarificação Elementar, Suporte Básico, Inferência,Clarificação Elaborada e numa área de Estratégias e Tácticas. Cada uma destas áreas inclui um conjuntode capacidades de pensamento crítico agrupadas em diferentes categorias interdependentes. Por exemplo,a área de Suporte Básico envolve as capacidades de pensamento crítico: Avaliar a credibilidade de umafonte e Fazer e avaliar observações. A área de inferência envolve três capacidades básicas de pensamentocrítico que correspondem a três tipos de inferência: inferência dedutiva, inferência dedutiva e inferênciapor juízo de valor. A título ilustrativo, a inferência indutiva, inclui capacidades de pensamento críticocomo: generalizar e inferir conclusões e hipóteses explicativas. Esta última capacidade, envolve capacida-des tais como: delinear investigações, incluindo o planeamento do controlo de variáveis, procurar evidên-cia e contra-evidência e procurar outras explicações possíveis.Tendo como referência as tipologias de trabalho laboratorial apresentadas por Caamaño (2004) e Leite(2001) privilegiou-se, sobretudo, o desenvolvimento de actividades laboratoriais do tipo investigativo, porser aquele que mais se justifica no quadro da promoção de capacidades de pensamento crítico. De acordocom estes autores uma investigação é uma actividade orientada para a resolução de um problema median-te o delinear e o executar de experiências, sendo um dos objectivos principais a construção de conheci-mento conceptual. Os alunos são solicitados a estabelecer uma estratégia de resolução do problema, aimplementá-la e a fazer a sua avaliação e, caso se justifique, a reformulá-la. A implementação, em contex-3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOto de sala de aula, de uma actividade laboratorial do tipo investigativo pode realizar-se através das seguin-tes fases: (1) formulação do problema, (2) planificação, (3) realização experimental, (4) tratamento dosdados, (5) avaliação do resultado e (6) comunicação da investigação.Os resultados que se obtiveram neste estudo prendem-se, por um lado, com o impacte da utilização dasactividades laboratoriais nos alunos tendo em conta as observações de sala de aula e a análise de docu-mentos (guiões das actividades laboratoriais preenchidos pelos alunos) e, por outro, nos comentários qua-litativos dos professores em aspectos relacionados com o percurso formativo em que estiveram envolvidos,bem como sobre as reacções e as aprendizagens realizadas pelos alunos na sequência da implementação,em contexto de sala de aula, das actividades laboratoriais.Assim, no que diz respeito ao impacte nos alunos, salienta-se a sua reacção às primeiras actividades labo-ratoriais que lhes foram apresentadas, a qual foi de alguma expectativa. Alguns dos comentários feitos indi-cam que os alunos consideraram haver diferenças entre a actividade proposta e as habitualmente realiza-das na sala de aula. A título ilustrativo mencione-se o comentário “tem coisas para fazer e bastantes ques-tões para responder”. Alguns alunos reagiram afirmando que era muito difícil e que não sabiam fazer.Consequentemente solicitaram a ajuda do professor com formulações do tipo “O que é para fazer aqui?”e “O que devemos responder?”. Progressivamente foram vencendo medos e receios, evidenciando adesãoàs actividades laboratoriais, revelada no empenhamento e activo envolvimento dos alunos na realizaçãodas mesmas. Um outro indicador que denota a reacção positiva dos alunos às actividades experimentaispropostas é o que se relaciona com os comentários repetidamente feitos pelos alunos tais como: “Hoje tam-bém vamos fazer experiências? Eu gostava.” No mesmo sentido apontam reacções por parte de pais queconversaram com alguns professores para se inteirarem do trabalho que os alunos estavam a levar a cabo,pois “em casa só falavam nas experiências que estavam a fazer nas aulas de ciências”.Além disso, nas interacções com os outros, nomeadamente para partilharem o seu pensamento, foi dado aobservar o progressivo uso de termos mais correctos e adequados e de frases completas. Foi também dadoa observar que os alunos não se precipitavam tanto a responder, discutiam e reflectiam nas suas respostasantes de as escreverem. Constatou-se ainda que os alunos descreviam, cada vez com maior frequência,aquilo em que estavam a pensar. Os alunos envolveram-se na planificação de experiências para responderà situação-problema. Nesse quadro, revelaram progressivamente um uso mais eficaz da capacidade de deli-near investigação incluindo o controlo de variáveis. Evidenciaram, também, uma melhoria no uso de capa-cidades de inferência.No que concerne ao impacte nos professores e relativamente à sua formação, foi por todos expressa a satis-fação pessoal e sentimentos de confiança no uso do trabalho laboratorial numa perspectiva de infusão decapacidades de pensamento em conhecimentos científicos. Assumem que as actividades desenvolvidas eimplementadas eram de natureza diferente daquelas que habitualmente realizavam. Afirmam que o con-hecimento adquirido sobre estas actividades (como as desenvolver, porquê realizá-las, como as explorar demodo a rentabilizar as suas potencialidades), bem como a partilha e reflexão conjuntas os ajudou a apro-priar-se da mudança, vencendo a tendência para actuar no quadro da tradição do trabalho tipo receita e da“resposta certa”. Afirmam ainda que o apoio e retroacção recebidos foram fundamentais para vencermedos, dúvidas, incertezas e para ganhar confiança e versatilidade no uso do trabalho laboratorial parafomentar a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades de pensamento crítico dosalunos.CONCLUSÕESAs actuais propostas curriculares para o ensino das ciências enfatizam a utilização do trabalho laboratorialpara, nomeadamente, promover a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades depensamento dos alunos. Neste quadro, as propostas desenvolvidas afiguram-se como sendo um recursodidáctico fundamental na realização de aprendizagens significativas e relevantes por parte dos alunos. Por4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOesta via, poder-se-á não só aumentar a quantidade, mas sobretudo a qualidade do trabalho laboratorial naeducação em ciências no ensino básico. De facto, os professores expressaram satisfação pessoal e senti-mentos de confiança no uso do trabalho laboratorial numa perspectiva de infusão de capacidades de pen-samento em conhecimentos científicos. As reacções dos alunos às actividades propostas, nomeadamente ointeresse e o empenho crescentes assim como os desempenhos que foram alcançando, é relatado pelos pro-fessores como um indicador da qualidade e relevância da formação. Com efeito, os resultados obtidos, evi-denciam que cada vez mais alunos foram usando progressivamente de forma mais eficaz as capacidades depensamento crítico exigidas no contexto das actividades laboratoriais propostas. BIBLIOGRAFIACAAMAÑO, A. (2004). Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e investigaciones: Una clasifica-ción útil de los trabajos prácticos? Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, n. 39, p. 8-19.HODSON, D. (2000). The place of practical work in science education. In M. Sequeira, L. Dourado, M. T. Vilaça, J.L. Silva, A. S. Afonso e J. M. Baptista (Orgs.), Trabalho prático e experimental na educação em ciências. Braga:Universidade do Minho.LEITE, L. (2001). Contributos para uma utilização mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das ciên-cias. In Cadernos Didácticos de Ciências, Volume 1. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento do EnsinoSecundário.MIGUÉNS, M.; SERRA, P. (2000). O trabalho prático na educação básica: a realidade, o desejável e o possível. In M.Sequeira, L. Dourado, M. T. Vilaça, J. L. Silva, A. S. Afonso e J. M. Baptista (Orgs.), Trabalho prático e expe-rimental na educação em ciências. Braga: Universidade do Minho.TENREIRO VIEIRA, C. (2000). O pensamento crítico na educação científica. Lisboa: Instituto Piaget.

O trabalho laboratorial na educação em ciências do ensino básico na perspectiva da promoção do pensamento crítico

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