Fermín De Áñez, Argelis

Ponte De Chacín, Carmen

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOIDEAS DE LOS ALUMNOS DE DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓNAMBIENTAL SOBRE EL EFECTO INVERNADEROFERMÍN DE ÁÑEZ, ARGELIS y PONTE DE CHACÍN, CARMENUniversidad Pedagógica Experimental Libertador.Palabras clave: Ideas de los alumnos; Efecto invernadero; Educación ambiental.OBJETIVOSLos problemas ambientales son muy relevantes a nivel político, social, científico y educativo. De estos pro-blemas uno de los más importantes es el calentamiento global o efecto invernadero.El efecto invernadero (EI) es un fenómeno natural que ocurre en la atmósfera terrestre. El problema sepresenta por el aumento de los gases invernadero producto de las actividades antropogénicas, lo que haalterando el EI y por ende la temperatura de la atmósfera terrestre.Aunque aún hay muchas dudas e interrogantes en torno a este problema, científicos y políticos de más decien naciones se han reunido para discutir las acciones que se deben tomar para detener el supuesto calen-tamiento global. Estos encuentros se han llevado a cabo por considerar que el calentamiento global es unproblema de dimensiones sin paralelo, que puede afectar casi cualquier aspecto de las actividades huma-nas. El calentamiento global es un problema muy abstracto asociado con muchos conceptos complejos loque ha ocasionado que no hay una buena información ni entendimiento del problema.Las personas intentan explicar los fenómenos naturales y desarrollan sus concepciones, que pueden estaro no en conformidad con las explicaciones científicas, como resultado de su experiencia personal, en laescuela, a través de los medios de comunicación o de otras personas. Estas concepciones algunas veces seconvierten en un obstáculo  para que los alumnos adquieran las explicaciones científicas (Giordan y deVechi, 1997).En este sentido, el papel que cumplen los profesores es crucial ya que a través de las actividades que éstosrealizan en la clase pueden lograr un cambio en las actitudes, el conocimiento y las acciones de los alum-nos (Mason y Santi, 1998). Por esto es importante conocer cuáles son las ideas que tienen los profesores enejercicio acerca de los problemas ambientales.Por todo lo expuesto, el objetivo de esta investigación fue identificar las ideas de los alumnos del curso deDidáctica de la Educación Ambiental acerca de las causas, consecuencias y posibles soluciones del EI.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESODESARROLLO DEL TEMAMetodologíaEsta investigación es un estudio de campo exploratorio. Los sujetos fueron 23 alumnos integrantes de laasignatura Didáctica de la EA del Postgrado de EA de la UPEL. El instrumento utilizado fue elaboradopor Boyes y Stanisstreet (1993) y adaptado. Es un cuestionario con escala Lickert constituido por 34 itemsdivididos en tres secciones: causas, consecuencias y soluciones al EI. Se realizó una prueba piloto con unapoblación similar y se hicieron ajustes al instrumento. El alfa de Cronbach dio un valor superior al 80 %ResultadosLos resultados se encuentran en la tabla 1. La primera sección del cuestionario (ítems 1 al 10) se refiere alas consecuencias de un incremento del EI. Más del 90% de los alumnos aprecian como una consecuenciadel EI que se producirán cambios climáticos, que la Tierra se recalentará y que los casquetes polares sederretirán. Más del 80 %  tienen la idea  que aumentarán las zonas desérticas del planeta y las inundacio-nes. Sólo el 17 % tiene la idea de un efecto biológico secundario como el incremento de las plagas en loscultivos.Con respecto a los items relacionados con las consecuencias en la salud humana, el 56% de los alumnosincluye el aumento de los infartos y el 61% el aumento de la incidencia de cáncer. Esta última concepciónerrada pudiera originarse por la confusión que tienen los alumnos entre el EI y el problema de la dismi-nución de la capa de ozono. Esta confusión se produce  ya que ambos problemas son de dimensiones glo-bales, imperceptibles a los individuos, resultado de un aumento de los procesos de industrialización y hanrecibido considerable atención (Boyes, Chambers y Stanisstreet, 1993; Khalid, 2003).El 30% de los alumnos tiene la idea que una consecuencia del calentamiento global es el aumento de losterremotos. Esta concepción errada probablemente tiene su origen en la difusión que en los medio decomunicación se le da a los desastres naturales que ocurren como consecuencia de los problemas ambien-tales globales y pudiera ser que incluyeran a los terremotos entre estos desastres. También existe la ideaque “cuando hace calor tiembla”.La segunda sección del instrumento (ítems 11 al 22) se refiere a las causas del EI. Más del 87%  de los alum-nos tienen la idea que el aumento del dióxido de carbono, de los CFC y  de los rayos infrarrojos que nopueden escapar de la Tierra hacia el espacio contribuye con el aumento del EI. Un 61% reconoce que elaumento de los gases que se liberan de la descomposición de la basura es una de las causas del EI. Sinembargo, sólo el 30% considera al ozono troposférico como un gas invernadero y el 17% reconoce que laregurgitación del ganado contribuye con el calentamiento global.El 48 % de los alumnos tiene la idea que una de las causas del EI es el aumento de la radiación solar quealcanza la superficie de la Tierra. Esto significa que casi la mitad de los alumnos no tienen una idea claradel mecanismo que mantiene el calor de la troposfera. Esto queda evidenciado aún más, ya que el 69% afir-ma que el debilitamiento de la capa de ozono es una de las causas que agrava el EI.Más del 70% reconoce que arrojar desechos en los ríos y el aumento de basura en las calles no agrava elEI, pero el 61% piensa que los desechos radioactivos si lo agravan, probablemente por las ideas negativasque hay con respecto a lo nuclear (armas y desastres nucleares). Igualmente se manifiesta una concepciónerrada en el 34 % de los alumnos que consideran que la lluvia ácida agrava el calentamiento global, lo quepudiera explicarse por la confusión que existe entre el calentamiento global, problema de la capa de ozonoy lluvia ácida.La sección tres (ítems 23 al 34) se refiere a algunas acciones que se pueden llevar a cabo para reducir el EI.El 70% de los alumnos tiene la idea de algunas acciones prácticas para reducir el EI: plantar más árboles,disminuir la quema de biomasa y usar el transporte colectivo. Pero otra acción práctica como es usar papelreciclado, solo lo considera el 56%.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOTres ítems (23,29 y 32) están relacionados con la generación de electricidad, su economía y su uso. El 78%tiene la idea que el uso de fuentes renovables de energía, como la solar, la mareomotriz y eólica, es unaacción que puede reducir el EI. Sin embargo solo el 52% aprecia el ahorro de electricidad como una medi-da positiva, lo cual indica que estas personas no incluirían esta medida entre las acciones personales quellevarían a cabo para solucionar el incremento del EI.Un alto porcentaje (70%) no establece relación entre la alimentación y el calentamiento global, ya que tie-nen la idea que reducir el hambre en el mundo y alimentarse sanamente  no son acciones que puedan solu-cionar el aumento del EI. Igualmente el 61% piensa que la protección de la biodiversidad no soluciona elproblema.TABLA 1Respuestas al cuestionario expresadas en porcentajes4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEl 56% tiene la idea que mantener las playas limpias no es una acción que reduce el EI y el 22% si lo con-sidera. Probablemente los alumnos establecen esta relación, porque se considera que recoger la basura esuna acción ambiental positiva y que de igual manera debe serlo para la reducción del EI.El 83% considera que usar gasolina sin plomo es una solución al EI. Esta concepción errada se puede expli-car, al igual que el de la basura en las playas, por la asociación que se establece con acciones amigables alambiente. Esta concepción errada puede conducir, como en el caso del ahorro de la electricidad, a que laspersonas piensen que no tienen necesidad de reducir el uso del automóvil, porque están usando gasolinasin plomo.DISCUSIÓNAlgunas ideas correctas son mantenidas por un alto porcentaje de los alumnos. Por ejemplo, si considera-mos las consecuencias del EI: la Tierra se recalentará, aumentarán las inundaciones, se producirán cambiosclimáticos, aumentarán las zonas desérticas y los casquetes se derretirán. Con respecto a las causas: elaumento del gas carbónico, de los CFC y los rayos infrarrojos que no pueden escapar de la Tierra hacia elespacio; con respecto a las medidas de solución: usar fuentes renovables de energía, disminuir la quema debiomasa y usar transporte colectivo.En contraste algunas concepciones erradas como considerar que el aumento de la radiación solar quealcanza la superficie de la Tierra y el debilitamiento de la capa de 0zono agravan el problema del EI, reve-lan que los alumnos  no tienen una idea clara del mecanismo de calentamiento de la troposfera.Estos resultados han sido obtenidos por otros investigadores (Boyes y Stanisstreet, 1993; Khalid, 2003) ypueden explicarse ya que los problemas ambientales globales son  complejos, abstractos y muy difíciles deser entendidos por la mayoría de las personas y además existe mucha controversia alrededor del problema,aún entre los miembros de la comunidad científica (Morel, 2004). Así, las consecuencias del EI son difíci-les de cuantificar debido a la limitada confiabilidad de los modelos de clima disponibles.Un aspecto que hay que tomar en consideración, es que la interpretación de las respuestas al cuestionariodebe hacerse con cuidado; lo recomendado es que después de aplicar el instrumento es necesario hacerentrevistas a los estudiantes para conocer el análisis  que ellos hicieron para dar sus respuestas. Esto esdebido a que se pueden establecer causas, consecuencias y soluciones en una red de jerarquías. Por ejem-plo, aunque la lluvia ácida no es una causa directa del EI, la destrucción de la flora debido a este problemapuede reducir la capacidad global de conversión de dióxido de carbono a oxígeno, en consecuencia aumen-ta el dióxido de carbono y por ende aumenta el EI Similares argumentos pueden darse a otros aspectos tra-tados en este cuestionario.Los resultados de la persistencia de estas concepciones erradas conducen a la formación de un ciudadanomal informado con una reducida posibilidad de tomar acciones preventivas en cuanto a estos problemas.Por ejemplo, considerar que la gasolina sin plomo soluciona el problema del EI y no considerar al ahorrode electricidad como una solución personal al EI.Con respecto a los docentes, éstos pueden ayudar a que los alumnos modifiquen sus concepciones erradas,pero la condición para que esto ocurra es que los profesores estén bien informados y comprendan a pro-fundidad estos problemas. Si esta condición no se cumple, será difícil que las futuras generaciones tomenlas decisiones correctas para reducir y controlar el aumento del EI.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOCONCLUSIONESLos alumnos del curso de Didáctica de la Educación Ambiental:– Tienen algunas concepciones erradas con respecto a las causas, consecuencias y soluciones del incremen-to del EI.– Confunden las causas, consecuencias y soluciones de distintos problemas ambientales como el efectoinvernadero, el problema de la capa de ozono, la lluvia ácida y  la disminución de la biodiversidad– Tienen la idea que las acciones ambientales amigables al ambiente solucionan todos los problemasambientalesREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBOYES, E.y STANISSTREET, M.(1993). The greenhouse effect: childrens perceptions of causes, consequences and cures.International Journal Sci. Educations,15(5):531-552BOYES, E., CHAMBERS, W.y STANISSTREET, M. (1995).Trainee primary teachers ideas about the ozone layer.Environmental Education Research, 1 (2): 133-146GIORDAN, A. y DI VECCHI, G. (1997) Los orígenes del saber. Serie fundamentos. No.1 Colección Investigación de laEnseñanza. Madrid:DiadaKHALID, T. (2003). Preservice high school teachers perceptions of three enviromental phenomena. EnvironmentalEducation Research, 9 (1): 35-50MASON, L. y SANTI, M. (1998). Discussing the greenhouse effect: childrens collaborative discourse reasoning and con-ceptual change. Environmental Education Research, 4(1): 67-86MOREL, V. (2004). Marcas en el Tiempo. National Geographic, 15(3): 56-75

Ideas de los alumnos de didáctica de la educación ambiental sobre el efecto invernadero

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