Alves Barros, Marcelo

Barolli, Elisabeth

Rocha, Zenaide De F. D. C.

Villani, Alberto

Diposit Digital de Documents de la UAB

1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOANALISANDO A DINÂMICA DE UM GRUPODE APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NO ENSINOF U N D A M E N TA LALVES BARROS1, MARCELO; VILLANI2, ALBERTO; ROCHA3, ZENAIDE DE F. D. C.; BAROLLI4, ELIZABETH1 Universidade Estadual de Maringá/Brasil2 Universidade de São Paulo/Brasil3 Universidade Estadual de Londrina/Brasil4 Universidade Estadual de Campinas/BrasilOBJETIVOO trabalho em grupo é considerado um dos métodos mais eficazes para abordar tarefas que exigem criati-vidade e pensamento divergente. Entretanto, a constituição de um grupo não é uma tarefa automática eenvolve dificuldades e desafios. Nosso trabalho pretende investigar os vínculos de diferentes naturezas quese estabelecem nos grupos em situações de ensino e, ao mesmo tempo, compreender a maneira como seestruturam para a realização de suas tarefas. Investigaremos a dinâmica de um grupo de alunos em umaaula de ciências e analisaremos os vínculos que se estabelecem entre grupo e atividade de ensino, assimcomo os papéis assumidos pelos alunos na realização da atividade. Buscamos, assim, trazer subsídios parao professor planejar sua intervenção, no sentido de favorecer a aprendizagem em situações nas quais astarefas são realizadas em grupos.METODOLOGIA DE PESQUISAA atividade analisada consistiu em fazer os alunos resolverem um problema de forma ativa, isto é, agindosobre um objeto e discutindo as causas das relações que estabeleciam entre suas ações e os efeitos corres-pondentes. Essa metodologia procurou enfatizar a iniciativa dos alunos e criar oportunidades para que eleselaborassem argumentos para defender suas idéias e aprendessem a respeitar as idéias dos colegas(Carvalho et al ., 1998); simultaneamente pretendia oferecer a possibilidade de formar grupos de trabalhoque favorecessem a aprendizagem.Os dados foram coletados pela própria professora, também responsável pela investigação, no 1º semestrede 2004, mediante gravação das aulas em vídeo, numa escola pública do município de Londrina/Brasil. Asaulas ocorriam no laboratório de ciências da escola, uma vez por semana, com os alunos organizados emgrupos fixos formados espontaneamente. O grupo selecionado para a filmagem era constituído por quatroalunos (CA, JE, JA e PE) com idade entre 9-10 anos.O REFERENCIAL TEÓRICOPara compreender a dinâmica do grupo e suas relações com a atividade de ensino proposta utilizaremosalguns conceitos de Pichon-Rivière e Kaës. Para Pichon-Rivière, quando um grupo está centrado na reali-zação de uma tarefa, seus membros desempenham uma série de papéis complementares, que contribuempara o êxito ou fracasso da tarefa. Assim, há aqueles papéis que favorecem a aprendizagem grupal e aque-2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOles que funcionam como obstáculos e causas de resistências às mudanças. A dinâmica grupal depende dacirculação ou rigidez de papéis desempenhados e de seus significados no âmbito do grupo. Outro conceitoimportante é o de vínculo, o qual se constitui como uma estrutura complexa que inclui um sujeito, um obje-to e sua mútua inter-relação com processos de comunicação e aprendizagem (Pichon-Rivière, 1995).Para Kaës (1997) a constituição de um grupo implica no estabelecimento de um contrato narcísico, ou seja,de uma identificação entre os membros para a realização de seus desejos, e de pactos implícitos, ou seja,de mecanismos de defesa contra os perigos que podem ameaçar a grupalidade em construção.ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOSA atividade de ensino proposta pela professora aos alunos consistia em colocar em movimento um carrin-ho de plástico que possuía uma bexiga acoplada na parte traseira. Para colocar o carrinho em movimentoos alunos deveriam encher a bexiga de ar e depois permitir que ele escapasse, empurrando o carrinho nosentido oposto.O convite inicial. A professora convidou os alunos a participarem de uma competição na qual venceria ogrupo que conseguisse fazer o seu carrinho percorrer uma distância fixa em menos tempo. Cada grupopoderia utilizar somente um carrinho para a competição, embora recebessem três para poder testá-los eescolher o melhor. A presença no grupo de quatro alunos implicava a necessidade de ter que compartilharo material, o que eventualmente poderia tornar explícito os conflitos vivenciados pelos alunos na resolu-ção da tarefa, assim como possíveis vínculos estabelecidos por eles na tentativa de obtenção de sucesso narealização da atividade. Assim, após testarem os carrinhos com as bexigas a professora propôs para os alu-nos escolher apenas um carrinho e definir um representante para utilizar o carrinho escolhido para compe-tir entre os grupos.O convite da professora estabeleceu um novo clima na classe. Ela vislumbrava certamente despertar o inte-resse e a participação dos alunos; visava também a troca de materiais e de idéias entre eles, assim como aexploração da atividade em conjunto e a constituição de grupos organizados de aprendizagem. No entan-to, ela não explicitou essas finalidades, nem enfatizou quanto a colaboração favoreceria a qualidade doresultado obtido. Para os alunos, então, o sonho era vencer a competição e serem reconhecidos pela pro-fessora e pelos colegas. Não há evidências de que para eles, a vitória fosse associada ao construir uma inten-sa colaboração grupal.A constituição de um sub-gru p o . Inicialmente PE ficou sem o carrinho. JA e JE não se deram conta de queo colega necessitava de um carrinho para fazer suas tentativas e continuaram testando seus carrinhos indi-vidualmente, mas CA, logo após a sua primeira tentativa, ofereceu o seu carrinho a PE. Esta atitude facili-tou a comunicação entre eles em torno da tarefa: trocavam idéias e experimentavam o carrinho com o obje-tivo de dominar seu funcionamento. Logo em seguida, JA percebeu que os outros dois estavam trabalhan-do em conjunto, então, decidiu colaborar já visando obter um bom desempenho do carrinho e selecionar omelhor para a competição. Com isso, JA, CA e PE começaram a interagir coletivamente, com fre q u e n t e st rocas de materiais e de opiniões sobre as maneiras de colocar a bexigas e sobre as características dos carr i n-hos utilizados. Por sua vez, JE se afastou do grupo e se isolou dos colegas, não querendo compartilhar o seuc a rrinho com os outros. Ao explicar como fazer para o carrinho andar mais rápido JA se dirigia exclusiva-mente aos colegas CA e PE que ouviam atentamente suas explicações, ignorando a presença de JE.JA: “Sabe como a gente tem que fazer para o carrinho andar mais rápido!? Olha, a gente pega esse bocalaqui e coloca assim ó (ele pega no bocal e sopra forte dentro dele enchendo a bexiga de ar) depois a genteenche a bexiga, segura o bocal com o dedo e solta”.Os alunos PE e CA observaram atentamente a demonstração de JA e, logo depois, retomaram o teste dosc a rrinhos, revezando os carrinhos entre si e tentando aprimorar suas ações a partir do que JA havia sugeri-3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOd o .Podemos dizer que o sub-grupo de JA, CA e PE foi fundado neste momento, através do estabelecimentode um vínculo entre eles; por sua vez, JE ficou excluído da discussão e da troca de materiais. Parece claroque JA tornou-se a primeira liderança do grupo capaz de estabelecer um contrato narcísico (constituir umgrupo vitorioso), coordenando as atividades nesse sentido. Junto com esse contrato podemos reconhecertambém um pacto implícito (não deixar que as agressividades individuais perturbassem o trabalho con-junto de testes).As tentativas de ampliar o grupo. Um episódio marcante ocorreu no momento em que o grupo teve queescolher o melhor carrinho para a competição, pois eles precisavam comparar os carrinhos e decidir a res-peito. JE, pela primeira vez, sentiu-se pressionado a participar do grupo, embora insistisse em não com-partilhar o seu carrinho com ninguém.JA conversou com ele na tentativa de integrá-lo à tarefa, argumentando sobre a importância de testaremo carrinho e vencerem a competição.JE: “Esse carrinho aqui é bom (mostrou o carrinho que ele estava utilizando desde então)”.JA: “Deixa eu ver se esse carrinho aí é melhor para a gente competir (estende a mão em direção a JE parapegar o carrinho)”.JE: “Não, deixa que eu mostre (segura o carrinho entre as mãos junto ao corpo)”.JA: “Daí, vamos logo, senão a gente vai perder (JE fica em silêncio por alguns segundos)”.JE: “Espera né”.JE cedeu ao argumento de JA, porém, ainda com resistências, reveladas por sua expressão corporal (eleempurrou JA e protegeu o carrinho junto ao seu corpo). Logo em seguida, permitiu que JA pegasse ocarrinho para testar, talvez pela necessidade de unir-se aos colegas para vencer a corrida: o contrato narcí-sico começava a capturar também JE. Mesmo que o grupo tenha exercido pressão, JE aderiu à tarefa deforma cooperativa quando percebeu que o grupo corria o risco de perder a competição caso não escolhes-se o melhor carrinho. As necessidades de resolver o desafio e o interesse em vencer a competição uniramJE ao grupo.O aluno CA também se mostrava colaborativo com JE, dando-lhe atenção e explicando os truques parafazer o carrinho andar mais rápido. Quando JE encontrou dificuldade para ajustar o bocal, JA ofereceu-lhe ajuda, que inicialmente foi recusada, mas em seguida aceita.CA: “Você tem que arrumar esse negocinho aqui (mostra o bocal) bem reto, depois enche bem e segura bemforte para não escapar, e coloca no chão bem certinho assim (demonstra colocando o carrinho alinhado nochão e solta-o)”.JE: “Isso daqui não pára certo (refere-se ao bocal)”.JÁ: ”Deixa eu ver pra você”.JE: “Não, deixa que eu arrumo”.JÁ: “Mas você tem que puxar para fora! Deixa eu tentar?”.JA tentou pegar o carrinho, JE ficou bravo e o empurrou para que não se aproximasse, puxando o seucarrinho com violência e justificando que ele mesmo desejava resolver esse problema Como não estavaconseguindo, acabou aceitando a ajuda de JA. Com um gesto de quem permite ser auxiliado deu o carrin-ho para JA e permaneceu observando com atenção como ele arrumava o bocal.O processo de inclusão de JE, importante para poder maximizar as chances de vitória, deu-se graças à habi-lidade do grupo em contornar a agressividade dele e convencê-lo sobre as vantagens da colaboração. O epi-sódio mostrou claramente a força do pacto implícito do sub-grupo de recalcar as agressividades e sua von-tade de vitória que acabou sendo compartilhada também por JE. As regras da colaboração, que dariammaiores chances para o grupo escolher o melhor carrinho, começaram a ser respeitadas por todos, mesmo4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOque com diferentes graus de adesão pessoal.Um avanço. Quando a professora pediu que os grupos escolhessem seu representante para participar dacorrida, os membros do grupo concordaram em realizar um sorteio e PE foi o escolhido para representaro grupo. Este não ganhou a competição, deixando todos os membros frustrados; JE tentou reagir pedindoautoritariamente para todos os colegas e a professora que se fizesse uma nova corrida, esperando dessemodo ter uma nova chance de vitória. A classe não aceitou sua reivindicação, porém os colegas JA e PEmostraram-se solidários a JE e eles também pediram uma nova corrida. No entanto, com a recusa da clas-se, desistiram, percebendo, aparentemente, que estavam violando as regras combinadas. Ao final, JE aca-bou sorrindo e concordando com o resultado.JE inicialmente resistiu ao trabalho coletivo e acabou se isolando dos colegas. JA assumiu o papel de lídere tomou a iniciativa quanto à resolução do desafio convocando o grupo para a ação. CA e PE apresenta-ram-se cooperativos, reconheceram JA como líder do grupo e agiram com flexibilidade durante a realiza-ção da tarefa.Embora todos estivessem mobilizados pela atividade e demonstrassem interesse em solucionar o pro b l e m a ,JE só foi convidado a participar do grupo frente à urgência em definir qual carrinho disputaria a competição.Podemos inferir que a partir desse momento houve uma mudança de configuração do grupo, pois pudemosp e rceber uma mudança no papel desempenhado por JE. Esse aluno inicialmente desempenhou um papelindividual marcado por muita agressividade e sua não participação no grupo, constituindo-se num obstáculopara a coesão do grupo que, inconscientemente, vivenciou isso como uma ameaça para a sua manutenção.A atividade de ensino, isto é, vencer a corrida, exerceu um forte apelo para a integração de JE no grupo.Ele passou a exercer um novo papel caracterizado pela realização da tarefa em comum e a manutenção dogrupo. Esse fato produziu um efeito positivo no grupo que passou a trabalhar de forma mais satisfatória ecooperativa. No final da atividade JE assumiu a liderança do grupo, na tentativa de reverter o resultado dacompetição e, ao mesmo tempo, sinalizando a aceitação das regras estabelecidas. COMENTÁRIOS FINAISEmbora a atividade de ensino gerasse uma rivalidade entre os demais grupos em virtude da competição decarrinhos, é importante destacar que o propósito foi o de promover a solidariedade entre os alunos, crian-do condições para que ouvissem os argumentos dos colegas e respeitassem as regras estabelecidas emcomum. No entanto, é interessante chamar atenção para o fato de que vencer a competição funcionou como a metaespecífica do grupo que os alunos deveriam alcançar. Nesse sentido, o grupo não se limitou apenas a fazercoisas juntos, mas enfrentou e resolveu um problema comum, aprendendo a negociar a participação doscolegas, a colaborar entre si, a desenvolver meios para alcançar a meta e, ainda, a respeitar regras pré-esta-belecidas.Onrubia (1997), propõe que um importante critério na escolha de uma determinada atividade de ensino, éa definição de uma tarefa de grupo. O fato de os alunos trocarem idéias, ajudando-se mutuamente emdeterminados momentos, não é suficiente para definir um cenário cooperativo se cada aluno estiver ocu-pado com o seu próprio trabalho independentemente dos demais.Diversos autores têm insistido na idéia de objetivos compartilhados e do problema comum como ponto departida do trabalho em grupo. Conforme assinala Bleger (1989), os componentes de um grupo interagembaseados em objetivos comuns. De outra forma, podemos afirmar que se um grupo não compartilha obje-tivos comuns não é um grupo de trabalho operativo. Como nossa análise revelou, o estabelecimento de umobjetivo comum compartilhado, não se deu desde o início, mas foi uma conquista ao longo da atividade,graças à habilidade do sub-grupo e de seu líder. Daí a necessidade do professor ficar atento para auxiliar5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOnas situações de impasse dos grupos.Uma pergunta desafiadora ou um problema pode constituir-se no ponto de partida da atividade de umgrupo operativo se a investigação necessária para resolver esse problema conseguir tornar-se um projetocoletivo. Não se trata de o professor induzir os alunos em direção ao resultado que pretende conseguir;trata-se de criar condições para que os alunos se apropriem de uma determinada habilidade e de umacorrespondente escolha implícita, que privilegie a estrutura de conjunto do problema a ser resolvido e aantecipe, de modo que a colaboração grupal tornará mais completa a solução desejada.BIBLIOGRAFIABLEGER, J. (1989). Temas de psicologia: entrevista e grupos. São Paulo: Martins Fontes.CARVALHO, A.M.P. et al . (1998). Ciências no Ensino Fundamental: O conhecimento físico. São Paulo: EditoraScipione.KAËS, R. (1997): O grupo e o sujeito do grupo: elementos para uma teoria psicanalítica do grupo. São Paulo: Casa doPsicólogo.ONRUBIA, J. (1997). Escenários cooperativos. Cuadernos de pedagogia, nº 255, p. 65-70.PICHON-RIVIÈRE, E. (1995). Teoria do vínculo. São Paulo: Martins Fontes.

Analisando a dinâmica de um grupo de aprendizagem de Ciências no ensino fundamental

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