Cárdenas Salgado, Fidel Antonio

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOUN PERFIL DE EVALUACIÓN EN UN GRUPO DE DOCENTESUNIVERSITARIOSCÁRDENAS SALGADO, FIDEL ANTONIOProfesor. Universidad Pedagógica Nacional. Doctorado en Educación. Bogotá, Colombia. <cardenas@uni.pedagogica.edu.co>Palabras clave: Evaluación; Generaciones de evaluación; perfiles de evaluación; evaluación a nivel universitario.OBJETIVOA partir de las generaciones de evaluación propuestas por Guba y Lincoln, describir el perfil de la evalua-ción practicada a nivel Universitario por un grupo de docentes  de distintas profesionesMARCO TEÓRICOLas  ideas centrales que soportan los resultados que, a manera de un perfil de evaluación, se presentan acontinuación son las expuestas por Guba y Lincoln (1989). Los autores mencionados, tomando como basela evolución del concepto de evaluación  a través del tiempo, han propuesto las siguientes cuatro genera-ciones: Medición, Descripción, Juicio y Concertación; destacan además, que la evaluación es un conceptodinámico y en continuo perfeccionamiento, de esta manera, según ellos, la evaluación de cuarta generacióno evaluación constructivista es una generación más y posiblemente en el futuro se hable de otras nuevas.La primera generación de evaluación o, de la medición, se caracteriza por un acentuado énfasis en la medi-ción a partir de instrumentos elaborados para un propósito específico, evaluar en el contexto de esta gene-ración es medir; así, la evaluación del aprendizaje es entendida como la medición de lo aprendido, en estecontexto, los resultados obtenidos a partir de la aplicación de pruebas estandarizadas, científicamente pre-paradas por expertos en evaluación o por los mismos profesores, son considerados como expresiones rea-les de lo aprendido por un estudiante. La función del evaluador en esta primera generación es la de un téc-nico, se supone que él debe conocer todos los instrumentos de medición existentes y en aquellos casos enlos cuales no existan, él debe contar con la experticia suficiente y necesaria para elaborarlos; el evaluadores quien de manera calificada aplica técnicamente las pruebas a los estudiantes; como tal, él no tiene, en lamayoría de los casos, salvo aquellos donde tiene que elaborarlas, ninguna incidencia en su construcción oincluso en el procesamiento de los resultados. El estudiante es el objeto de la evaluación y al igual que elmaestro, su evaluador, tiene muy poco o nada que decir sobre las pruebas, a las cuales debe responder encondiciones determinadas y controladas.Esta primera generación de evaluación, que predominó hasta bien entrados los años 20 del siglo pasado,particularmente en los Estados Unidos, a raíz de los estudios experimentales de Tayler y de la acentuadacrítica de tomar al estudiante como el objeto de la investigación en evaluación, por lo menos desde el puntode vista teórico, dio paso a una segunda generación, conocida como la  de la descripción, que se caracteri-2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOza  por incorporar al proceso de evaluación la descripción de las fortalezas y las debilidades con respectoal logro de ciertos objetivos previamente establecidos para el aprendizaje de los estudiantes, la evaluacióndentro de esta segunda generación, no solamente da razón de la medición de lo aprendido, sino que tam-bién incluye una descripción sistemática de los factores que determinan el aprendizaje tales como el docen-te, el medio, los recursos y el currículo entre otros. En ella, evaluar, además de medir es describir. A la fun-ción técnica del evaluador (docente), propia de la generación anterior, ahora se suma la de  describir yexplicar los resultados en términos de esos descriptores. El alumno durante esta segunda generación, con-tinúa siendo un sujeto pasivo en el proceso, pero ahora vinculado a los ámbitos de la descripción. Los datosobtenidos a partir de la evaluación, en el contexto anterior, sirven para hacer ajustes y mejoras en la ense-ñanza  y en el currículo; a diferencia de la generación anterior, los resultados no se obtienen solamente alfinal de un semestre o de un año escolar, cuando la acción docente ha terminado, sino que se recogen y pro-cesan durante el mismo proceso. En el camino evolutivo de la concepción de evaluación, también se ve la influencia del advenimiento de laconquista del espacio, que se inició básicamente con el lanzamiento del Sputnic en el año 57 por la enton-ces Unión Soviética. Para responder a los desafíos que implican las conquistas de aquello que está más alláde los límites del planeta, en la enseñanza de las ciencias, especialmente en los Estados Unidos, se dio prio-ridad a los científicos, con relación a los docentes preparados para tal efecto; en el contexto anterior, se ori-ginaron, de una parte, los llamados programas alfabeto, entre ellos el PSSC, Physical Science StudyCurriculum, el BSCS, Biological Science Curiculum Study, el CBA, Chemical Bonding Approach, y deotra, la tercera generación de evaluación, o del juicio; como su nombre lo indica, esta generación se carac-teriza por la emisión de juicios de valor por parte de los evaluadores a partir de ciertos estándares prees-tablecidos. Durante la tercera generación, menos sostenida en el tiempo, en comparación de las dos gene-raciones anteriores, la evaluación es sinónimo de emisión de juicios valorativos del desempeño de un estu-diante por los evaluadores, quines de alguna manera, actuaban como jueces para dar un veredicto acercadel rendimiento académico de los alumnos. A la función técnica y de descriptor del evaluador derivadas de las generaciones anteriores, se le adicionaahora la de ser un juez. Como ocurre en la medición y la descripción, el alumno cumple un papel pasivo yen esta última es el sujeto juzgado. Esta generación de valuación no tuvo mucho eco entre los evaluadoresbásicamente porque la emisión de juicios requería de estándares, como puntos de referencia, contra loscuales hacer comparaciones y emitir los juicios y,  además, porque la emisión de tales veredictos requeríatambién de la existencia de jueces, para cuyo papel los evaluadores o docentes no se sentían capacitados nipreparados. En efecto recocían que durante el período de formación como profesores esta condición no sehabía practicado.  La tercera generación, que se extiende mas o menos hasta comienzos de los años 70, da paso a la de con-certación o evaluación de tipo constructivista, que se debate y se practica, si bien no muy ampliamente, enla época actual. En esta última generación, la evaluación vincula en forma activa al estudiante y a los demásusuarios de la misma, acepta que en el proceso evaluativo están involucrados todos los miembros de lacomunidad educativa de una institución. El maestro ahora es un líder que abre posibilidades de participa-ción y establece relaciones de significación y concertación entre él y sus estudiantes, quienes son conside-rados agentes activos del proceso. En contraste con las generaciones anteriores, en las cuales, los paráme-tros para realizar las pruebas, así como también sus alcances y limitaciones se establecen a priori, en elmomento de diseñarlas y elaborarlas, en esta cuarta generación la determinación de esos parámetros y delos alcances y limitaciones de las mismas, forman parte del diseño; en este proceso además se comprome-ten los intereses, juicios y preocupaciones de los estamentos involucrados en ella en una cadena de inter-acciones y diálogos para establecer significados y sentidos en forma colegiada y continua. Por lo menosdesde el punto de vista teórico, esta es la generación  dentro de la cual podría ubicarse la evaluación porlogros introducida en la educación Colombiana hace ya algunos años (M. E. N. 1996).3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESODESARROLLO DEL TEMATomando como base los planteamientos anteriores, surgen preguntas como: ¿Cuál es la generación de eva-luación predominante en la actualidad en una institución educativa determinada?, ¿Cuál es la generaciónde evaluación predominante en un nivel particular de la educación Colombiana?.¿Cuál es la generación deevaluación predominante en un conjunto dado de docentes?. Durante tres cursos de perfeccionamiento deprofesores universitarios, en los cuales participaron 60 docentes de distintas disciplinas  y con distintosniveles de formación profesional, véase tabla 1, se trató de responder a la tercera pregunta. ¿A qué gene-ración de evaluación pertenecen las prácticas  evaluativas de estos docentes?TABLA 1Número de docentes universitarios y sus campos de formación profesional.En busca de respuestas a esta pregunta, para la cual puede plantarse hipotéticamente desde ahora, la noexistencia de fronteras marcadas y definidas entre las distintas prácticas de evaluación del grupo, sino quepor el contrario, se presenta un continuo entre ellas, en el cual, paulatinamente  se alejan de una genera-ción determinada para fundirse lentamente en la otra, se estudiaron las formas de evaluar practicadas porlos 60 participantes que conformaban los  tres grupos de docentes.En las tres oportunidades, se analizaron pruebas realizadas por los integrantes docentes y se compararoncon las características de cada generación para hacer una primara ubicación de dichas evaluaciones en unade las generaciones; posteriormente, esta ubicación se confirmó o descartó con una entrevista individual acada uno de los docentes en la cual se discutió el proceso de clasificación de cada una de ellas y se llegó auna ubicación definitiva por concertación entre los autores y el investigador. En aquellos casos en los cua-les no hubo acuerdo, se acudió a una tercera visión  por parte de un experto, quien hizo la ubicación últi-ma de la respectiva prueba en una de las generaciones mencionadas.Los resultados obtenidos se sintetizan en la gráfica número 1;  a partir de la información allí presentada sepuede observar, que los porcentajes de docentes cuyas prácticas evaluativas se ubican en la primera ysegunda generación de evaluación son los más elevados junto con aquellos que en sus procesos evaluativosmezclan diferentes tipos de pruebas. Así mismo, se puede observar que el porcentaje de docentes queincluye en sus evaluaciones pruebas de cuarta generación es relativamente alto y que el mas bajo de estosvalores corresponde a la  tercera generación.GRAFICA 1Ilustración del perfil de las prácticas de evaluación  presentes en el grupo de docentes.4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOLa presencia de un alto porcentaje de docentes que aún conciben la evaluación como medición del apren-dizaje tiene sus orígenes en la tradición de las prácticas educativas en el país y eventualmente se refuerzanen las formas de evaluación internacionales, altamente ligadas a la psicometría. Incluso podría argumen-tarse a favor de este tipo de evaluaciones desde los exámenes de estado y de su “facilidad” de construccióny calificación; pesa mucho aún en los docentes la concepción científica y objetiva que debe caracterizar laevaluación del aprendizaje, a lo cual supuestamente contribuyen las pruebas estandarizadas. Es de anotar,sin embargo, que en el caso de los exámenes de estado, en los últimos años en Colombia, han venido expe-rimentando profundas modificaciones, en efecto,  se están alejando cada vez más, de la mera evaluación decontenidos muchas veces memorizados y mecánicos para orientarse hacia una evaluación de competencias(Hernández, 1998; Pardo, 1999 y Torrado, 1998).La práctica de la evaluación como medición, de conformidad con los resultados anteriores, resulta seguidade la evaluación  como descripción; según los docentes, cuyas formas de evaluar se ubicados en esta cate-goría, en concordancia con Guba y Lincoln, en la evaluación de un estudiante no solamente se debe teneren cuenta los resultados de una o varias pruebas escritas, es preciso incluir en ella la influencia del docen-te, los materiales de enseñanza y las condiciones donde se da el proceso, entre otros factores que determi-nan en un momento dado esos resultados; para estos docentes, es mas diciente y significativa una descrip-ción del rendimiento académico  de un estudiante o grupo de estudiantes que una calificación numérica;quizá la presencia de la descripción  y sus prácticas en el medio educativo colombiano están muy ligadas alimpacto de la tecnología educativa y la educación personalizada, con los “análisis de tareas” que tuvo suauge hacia finales del setenta y comienzo del ochenta en el paísEl porcentaje de docentes, cuyas evaluaciones se ubican en la emisión de juicios de valor, la tercera gene-ración, es escaso no solamente porque, como lo reconocen los mencionados autores, el docente es reacio aactuar como juez, su preparación e incluso su forma de pensar la docencia, en muchos casos, no les facili-ta asumir este rol, sino  también, porque en el medio colombiano no ha sido una de las tendencias de eva-luación más conocidas ni de mayor impacto; desde este punto de vista  los resultados obtenidos corres-ponden a  lo que podría esperarse en estudios como el realizado para obtener estos resultados.Como suele acontecer en educación, en la medida que los cambios se avecinan, llegan y pasan, van gene-rando todo un espectro de comportamientos y reacciones entre los docentes, algunos los aceptan y los prac-tican de manera inmediata, otros se afirman en sus prácticas tradicionales y otros, inician un camino, porlo general muy lento de abandono de sus tradiciones y formas de  evaluación para acomodarse al cambio,es decir, asimilan los nuevos procesos de una manera más lenta; así, le existencia de un porcentaje relati-vamente alto de docentes que combinan diferentes formas de evaluación puede interpretarse, como unapoblación en transición, que a manera de “experimentos” se encuentra seleccionando cuál es la mejorforma de evaluación que se adecua a su medio y sobre todo a su estilo de enseñanza.En el caso colombiano, la presencia de  este grupo de docentes junto con aquellos que incluyen en sus eva-luaciones elementos de concertación, la cuarta de estas generaciones, entre los docentes universitarios esde gran importancia porque puede representar la emergencia de un cambio necesario en la evaluación delos aprendizajes a nivel Universitario. En efecto, desde hace ya más de una década en la educación básicay media se ha introducido la evaluación por logros, muy cercana a la evaluación de cuarta generación en lacual los alumnos de alguna manera “conciertan” con sus docentes, por lo menos parcialmente, algunosaspectos de las evaluaciones; de esta manera, hoy a la Universidad está llegando  una población estudian-til con una cultura y unas expectativas de evaluación diferentes a las de la medición, para ellos quizá, la tra-dición evaluativa de la universidad, centrada en la medición del aprendizaje mediante pruebas, puede con-vertirse en una causa más de repitencia, frustración e incluso de deserción.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOCONCLUSIONESLejos de poder establecer, a partir de los resultados descritos y analizados anteriormente, una conclusiónen su sentido estricto, este trabajo debe ser visto como una invitación a estudiar con rigor las prácticas deevaluación que mantienen en vigencia actualmente en los distintos niveles de la educación. En todo caso,serán nuevos estudios de este tipo los que han de venir a consolidar y dar consistencia a estos resultados oa controvertirlos.De cualquier forma, una lectura general de los resultados ilustrados en la gráfica 1, permite describir el per-fil de prácticas evaluativas en estos sesenta docentes universitarios en los siguientes términos, una dismi-nución de las prácticas de evaluación de la primera a la tercera generación y la emergencia de prácticascuarta generación seguida por una mezcla de ellas. REFERENCIAS GUBA, G.E and LINCOLN, S.Y. (1989) Fourth Generation Evaluation. Newbury Park London: Sage Publications. HERNÁNDEZ, C. A., ROCHA DE LA TORRE, A. y VERANO, L. (1998).  Exámenes de Estado: Una propuestade Evaluación por competencias. Bogotá: División de procesos editoriales I. C. F. E. S. PARDO, A. C. A. (1999)  Nuevo Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior. Transformaciones en laspruebas para obtener resultados diferentes. Bogotá: División de procesos editoriales I. C. F. E. S. TORRADO, M. C.(1998) De la evaluación de Aptitudes a la Evaluación de Competencias.. Bogotá: División de pro-cesos editoriales I.C.F.E.S. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA, M. E. N. Resolución 2343 de Julio 1996. Bogotá.

Un perfil de evaluación en un grupo de docentes universitarios

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