Carvalho, Lizete Maria Orquiza De

Chicarino, Angélica Da G. G. Palmeira

Moraes Cordeiro, Maria Angela De

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOPARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE E ESCOLA PÚBLICA:AVALIAÇÃO E CONFLITO MORAES CORDEIRO1, MARIA ANGELA DE; CARVALHO2, LIZETE MARIA ORQUIZA DEe CHICARINO3, ANGÉLICA DA G. G. PALMEIRA1 Departamento de Física e Química UNESP/ Ilha Solteira.2 Departamento de Física e Química UNESP/Ilha Solteira.3 PPG em Educação para a Ciência – UNESP/Bauru.Palavras chave: Laboratório didático; Educação de professores; Parceria universidade / escola; Avaliação; Debate. OBJETIVOEste trabalho situa-se na área de formação de professores de ciências e tem por objetivo compreender ainteração entre formadores de professores e professores de Química do ensino básico, durante o desen-volvimento de uma série de projetos vinculados ao laboratório didático da escola. Buscamos identificardificuldades de diálogo que interferem no processo de formação. REFERENCIAL TEÓRICO De acordo com Northfield (1998), os estudantes se apropriarão das idéias sobre a experiência na medidaem que elas forem discutidas e defendidas publicamente, na sala de aula. Como conseqüência, defende queo ensino de ciências requer professores que saibam aprender uns com outros. Nas últimas décadas, a inves-tigação-ação tem sido usada neste sentido. Hewson et al. (1999), por exemplo, usaram-na para ajudar pro-fessores a refletirem sobre mudança conceitual. No tocante às relações entre formadores de professores e professores, no contexto da investigação-ação,Zeichner (2001) aponta perturbações provocadas por diferenças de poder, privilégio, voz e status. Para ele,enquanto os professores da escola vêem o conhecimento produzido pelos acadêmicos como irrelevantepara a prática escolar, os acadêmicos criticam os projetos feitos pelos professores por considerá-los triviaise ateóricos. Retomamos a perspectiva do ensino de ciências para trazer a definição de debate, de Jay Lemke (1997).Este autor defende a idéia de que a relação entre o professor de ciências e os estudantes é permeada porconflitos de valores e poder, o que significa que se, por um lado, as ações dos professores veiculam relaçõ-es de dominação dos adultos sobre as crianças, por outro, os estudantes usam diferentes estratégias pararesistir. Através de análises sobre a sala de aula de ciências, o autor reconhece seqüências temporais quese caracterizam como padrões de interação social, a que chama de estruturas de atividade. Entre tais estru-turas apresenta o debate, que veicula um duplo conflito: um interacional, por deixar transparecer a des-igualdade que caracteriza as relações sociais entre professor e aluno, e um temático, que se refere a dife-rentes organizações do conhecimento de ambos, em torno de um mesmo tema.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESODESENVOLVIMENTO DO TEMAO projeto desenvolveu-se, por três anos consecutivos, sob iniciativa de uma professora universitária, MA(primeira autora deste trabalho), que no início identificava-se apenas como “pesquisadora na área deQuímica realizando extensão universitária”. No primeiro ano, ela orientou estudantes universitários nodesenvolvimento de atividades de laboratório, que foram posteriormente realizadas no laboratório deQuímica da faculdade, sendo assistidas por alunos do ensino médio e por suas professoras, P1 e P2.No segundo ano, MA obteve financiamento para equipar o laboratório da escola, que até então se encon-trava fechado, e conduziu, neste laboratório, o desenvolvimento das atividades planejadas, contando comos mesmos tipos de participantes. No terceiro ano, um terceiro professor de Química, P3, foi envolvido, além de outros pesquisadores emensino de ciências. O trabalho consistiu então de quatro ciclos de cinco etapas cada um: (1) encontros entrepesquisadores da escola e da universidade, para estudo de textos da área de educação em ciência e discus-são de problemas ocorridos; (2) encontro, orientado por MA, entre os professores da escola e estudantesuniversitários, para a realização de experimentos; (3) aulas ministradas pelos professores da escola paraseus alunos; (4) encontro dos professores da escola com MA para exame do conteúdo específico envolvi-do; (5) encontro para avaliação do ciclo que terminava. O primeiro episódio que analisamos ocorreu ao final na quinta etapa do primeiro ciclo dos projetos des-envolvidos no terceiro ano, durante uma reunião em que estavam presentes apenas MA e P2. Logo noinício, P2 expressou recusa a submeter-se à avaliação: Sim, (você) tem que falar com P1, não comigo. MApareceu não ter captado a intenção de P2, no entanto, sentindo alguma tensão no ar, procurou esclarecerque a avaliação pretendida não tinha conotação pessoal: Eu só chamei você porque eu tinha certeza quevocê estava aí. A P1 não está na escola e o P3 já esteve de manhã, mas agora não está. Com certeza ele nãotinha aula, foi embora. Por isso, tentei localizar você. Em seguida, investiu novos esforços para tranqüilizarP2, informando sobre a aprovação do projeto junto ao órgão financiador. Novamente, P2 tentou se fazerouvir: Então, tem os outros dois, na verdade, eu não dei a aula. Sem nenhuma consideração, MA continuou,tentando explicitar o tipo de avaliação de que estava falando: Primeiro, (quero avaliar) para saber se (a pro-gramação) continua nos horários em que está, se a dinâmica está boa. (...). Também, tenho um tempo prarever a 3ª aula [da seqüência de experimentos pré-estabelecida]. Ou uma outra. Se for a 3ª, está tudo aí den-tro [aponta para a apostila que contém a descrição dos experimentos]? Se for ah... Você não pode arrumaralguma coisa sobre eletroquímica? Aí, tenho que ir atrás do material. Então, eu quero fazer essa avaliação:qual vai ser a 3ª aula, se os horários estão bons, se nos continuamos com esse estudo nesse horário, se ficoucurto. Talvez a gente use a 3ª e a 4ª feira, um pedacinho da quarta, ainda no horário livre de vocês. Propôsem seguida para continuarem a avaliação em um outro horário, com a presença de todos os professores: Sea gente marcar pra amanhã, 4ª feira, que é aquele horário das 3 horas em diante, você vai estar aqui? Na ver-dade eu só quero fazer essa avaliação: continuamos do jeito em que está, não continuamos? P2 manteve-sefirme na sua atitude de recusa: então, mas, aí, nesta avaliação eu nem precisaria vir. MA enfim endereçoua reivindicação de P2: Precisa, porque eles [P1 e P3] estão com algumas idéias, talvez queiram modificar,você participa só pra dar sua opinião.Durante este episódio, nem P2 e nem MA contemplaram abertamente o posicionamento uma da outra:enquanto P2 parecia não conferir sentido à própria participação em reuniões de avaliação do primeirociclo, MA somente considerou as manifestações de recusa de P2 ao final do diálogo. Propomos aqui a transposição da categoria do debate, de Jay Lemke, para a relação entre formadores deprofessores e professores da escola. Reconhecemos um tema que estava em conflito implícito: o que difi-cultava a comunicação entre as duas era o fato de não compartilharem o mesmo conjunto de significadossobre a avaliação proposta. Enquanto que para P2 a avaliação tinha finalidade retroativa e visava verificarsucessos e fracassos individuais alcançados, para MA avaliar, naquela situação, visava predominantemen-te à reorientação das ações futuras do grupo (Black & Wiliam, 1998). Assim, para MA, a presença de P1era não somente imprescindível e o fato de ela não ter cumprido a 3ª etapa do primeiro ciclo era irrele-3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOvante; o que importava era a possível contribuição da professora para um (sempre possível) rearranjo dasatividades do grupo na etapa seguinte. O segundo episódio ocorreu no início da reunião de estudo do segundo ciclo. Estavam presentes P1, P3,LM (segunda autora deste trabalho), AG (terceira autora deste trabalho), e um dos estudantes universitá-rios. LM iniciou perguntando por P2: Ela não veio hoje ou não vem mais? AG introduziu novo questiona-mento: Você se refere ao grupo não estar completo aqui para o estudo? LM concordou e lembrou da ausên-cia de MA: um de nós (também) faltou. Eu não sei se deveríamos ter feito essa reunião hoje, porque o gruponão esta completo. Essa observação serviu de “gancho” para P1 posicionar-se a cerca da natureza do com-promisso assumido pelos professores da escola: P3 fica presente porque ele não tem como sair daqui, poismora em outra cidade, então, ele fica em Ilha Solteira como se estivesse numa cadeinha. Ou ele fica aqui den-tro ou ele vai andar pela rua ou vai dormir naquele sofá; então ele fica aqui. P3 confirmou: é verdade. P1continuou: Eu, por exemplo, se souber que tem reunião, eu venho da minha casa, pois moro pertinho. P2não vem porque não está ganhando nada. Talvez ela esteja até aqui (na escola). Deu a hora de trabalhar, elase manda. Então, eu acho assim que tudo é uma troca. Se fosse remunerado todo mundo estaria aqui.LM tentou valorizar a instância atual como momento de reflexão, bem como convidá-los a assumir res-ponsabilidade diante do grupo: O que eu estou querendo dizer é: está faltando alguma coisa para essegrupo? Nós aqui (os presentes) podemos fazer alguma coisa que mexa realmente com o grupo? Acho queessa é a reflexão que tem que ser continuamente feita. P1 tentou resistir ao convite: Mas não dá nem pararefletir, porque é assim, se fosse remunerado, todo mundo daria um jeito e estaria aqui. P1 certamente esta-va referindo-se a outros professores, uma vez que estava ali voluntariamente. LM partiu para explorar oargumento de P1: E se (o encontro) fosse no horário de aula? Às vezes, coisa fora de aula não funciona. P1contrapôs, referindo-se à relação de dominação do sistema escolar sobre o professor: Em horário de aulanão dá, porque a vida do professor é dentro da sala de aula. Se ele chegar atrasado, já a canetinha vermelhacorre lá e corta o ponto. LM tentou fazer com que a conversa caminhasse para o mérito da reflexão dogrupo: Então você esta falando que este esforço de reflexão não é interessante? P1 continuou: É interessan-te, mas, aí, o pessoal também não empenha muito, não; parte para o comodismo. LM contra-argumentou:(você quer dizer que) nós não teríamos força para refletir sobre esse comodismo? P1 fez uma pequena con-cessão: Depende da consciência de cada um.O empenho sistemático de P1 em contra-argumentar as afirmações de LM e certa agressividade (por exem-plo, quando atribuiu a própria presença ao fato de residir em local próximo à escola) denunciavam quehavia um debate entre as duas. Como no primeiro episódio, o conflito temático subjacente também se refe-re à avaliação do trabalho do grupo, que agora aparecia de forma sutil na proposta de LM de refletiremsobre a situação atual do grupo visando o redimensionamento coletivo do trabalho na parceria (está fal-tando alguma coisa para esse grupo?). P1 argumentou contra a viabilidade do trabalho colaborativo, defen-dendo que os interesses pessoais e a dominação do sistema escolar sobre o indivíduo sempre triunfam. Paraela, somente a consciência poderia levar o professor para além de interesses individualistas, embora hou-vesse pouquíssimas chances de isso ocorrer, devido ao comodismo generalizado. Por outro lado, os fatosde ela expressar-se com sinceridade (às vezes tangenciar a rudeza) e de estar ali voluntariamente, bemcomo sua atitude participativa perante o conjunto de atividades do projeto, revelam que mantinha um fiode esperança: apesar de não compartilhar valores e crenças fundamentais com o grupo da universidade,entrevia possibilidade de caminho para a parceria. P3 resolveu intervir, revelando que precisava da parceria: Eu acho assim, no meu caso, eu preciso descobrirmaneiras... Igual... Eu falei pra vocês dos meus problemas, o quê que eu sinto dificuldade. Eu estou atrás demudança. De fato, P3 era um professor iniciante que expressava com facilidade certas necessidades de apri-moramento que reconhecia em si mesmo. Em seguida, revelou confiança no trabalho do grupo: Eu pode-ria ter ido embora, mas como somos um grupo, vamos ver se chegamos a um resultado. Pra mim está sendointeressante. Como eu acho que pra vocês (da universidade) também está. Mostrou-se então solidário comP1: Agora, eu quero falar o seguinte: o aluno vem por quê? Só se você cobrar alguma coisa dele, se você nãocobrar, simplesmente ele vai indo, vai indo, até desistir. P1 sentiu-se muito à vontade para fazer um aparte:4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOa gente sempre cobra, pede relatório, um monte de coisas. P3 continuou: No meu caso acho que ainda estádando certo, porque os alunos têm curiosidade de saber o que é isso aqui. E outra, eu estou aproveitando (otrabalho de) vocês, também, da mesma maneira que vocês estão aprendendo com o nosso trabalho. Emboraeu não saiba de que jeito vocês estão aproveitando.Diante da tensão entre LM e P1, P3 atuou habilmente, tentando aproximar as posições em conflito. Porum lado, procurou não se afastar de P1, traçando um paralelo entre a situação no grupo e a relação vividapor ele com seus alunos, com o intuito de (indiretamente) legitimar interesses pessoais dos professores naparceria. O cerne da sua argumentação era que de fato o individualismo é mesmo inevitável, como defen-dia P1, porém havia a possibilidade da cobrança pelo professor com relação a seus alunos, e quem sabepelos componentes do grupo com relação aos professores acomodados. A atitude de cobrança, por sua vez,poderia trazer um final feliz (no meu caso ainda está dando certo), o que significava uma aproximação deP3 da atitude mais otimista dos parceiros. Por outro lado, revelou claramente que compreendera a posiçãode ML sobre a confiança na possibilidade de problematização das situações enfrentadas (como somos umgrupo, vamos ver se chegamos a um resultado). Por fim, enfatizou que estava ciente da legitimidade dosinteresses das duas partes, apesar de não compreender muito bem a perspectiva dos parceiros.CONCLUSÕESNeste trabalho, analisamos dois episódios ocorridos em momentos diferentes de um processo de formaçãocontínua de professores de ciências, que foi, na sua maior parte, contextualizado na escola. Utilizando acategoria “debate” (Lemke, 1997), identificamos uma similaridade entre os dois episódios: ambos revelamum conflito de valores e interesses, bem como o não compartilhamento de concepções sobre o trabalhocolaborativo. Diferentemente dos professores da escola, os formadores concebiam o trabalho colaborativocomo atividade interativa, pró-ativa e problematizadora.Nossos dados não somente corroboram a idéia de que as atividades de formação contínua de professoresde ciências devem abranger mais do que o exame exclusivo do conteúdo específico como sugerem a neces-sidade de incorporação de atividades de reflexão sobre a interação entre formadores e professores, o quepermitiria apropriação, por parte destes últimos, dos instrumentos de produção do saber, que via de regrasão prerrogativa da universidade. Por fim, ressaltamos que a evolução da qualidade dos projetos, no deco-rrer dos anos, teve reflexos nos dois segmentos, permitindo avanço também dos formadores, no que serefere à compreensão do trabalho de formação.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBLACK, P., WILIAM, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, Vol. 5(1), p. 7-73. HEWSON, P. W., TABACHNICK, R. B., ZEICHNER, K. 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Parceria entre Universidade e Escola Pública : avaliação e conflito

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