Labarrere Sarduy, A.

Quintanilla Gatica, Mario

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Labarrere Sarduy, Alberto Felix

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEVALUACIÓN DE PROFESORES DE CIENCIA EN FORMACIÓNY RESIGNIFICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOSPROFESIONALES Y CIENTÍFICOSLABARRERE1, A. y QUINTANILLA2, M.Departamento de Didáctica. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile.Palabras claves: Profesionalidad emergente; Evaluación; Meta cognición.1. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA• Analizar y discutir una noción teórica acerca de la evaluación de los profesores de ciencia en formación,planteando orientaciones y estrategias para la construcción de conocimiento profesional y didáctico-dis-ciplinar.• Proponer acciones mediadas por instrumentos y materiales elaborados por los propios profesores deciencia en formación, que les permita intervenir su proceso de desarrollo profesional, tomando concien-cia de la naturaleza de la ciencia, su enseñanza y aprendizaje.2. MARCO TEÓRICO SUSTENTADOLa dirección principal de nuestros planteamientos teóricos reside en que hasta el presente la evaluación hasido utilizada de una manera muy limitada, centrando la atención en ella como medio e instrumento paradeterminar lo que el estudiante “conoce” o ha de aprender(campos teóricos), cómo puede actuar sobreellos o con ellos (competencias, habilidades) para apropiarse del conocimiento, dejando a un lado la ver-dadera función de desarrollo, que puede desempeñar esta importante actividad dentro de la enseñanza engeneral y de la enseñanza de las ciencias en particular.Resulta evidente, entonces, la necesidad de orientar oportuna e intencionalmente, desde una perspectivateórica sobre la evaluación, su naturaleza y significados, a los profesores en formación hacia ámbitos y con-textos más amplios, complejos, y a la vez profundos, acerca de la ciencia, su método y naturaleza; así comoa lo que es la evaluación y que significados adquiere en las nuevas condiciones del devenir educacional. Delmismo modo, hacerles conscientes respecto a que de la reflexión con que enfrenten sus procesos de profe-sionalización pueden derivarse nuevos caminos para realizar la gestión del conocimiento y su enseñanza, eigualmente, una orientación más amplia y dinámica sobre el aprendizaje de la ciencia y su evaluación, resig-nificando así los conocimientos profesionales y científicos. 1. Dr. en Ciencias Sicológicas del Instituto de Psicología General y Pedagógica, Academia de Ciencias Pedagógicas, Moscú.<lasar222@yahoo.com>2. Dr. en Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas de la Universidad Autónoma de Barcelona. Académico einvestigador de la Pontificia Universidad Católica de Chile. <mquintag@puc.cl>2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEl centro de nuestra argumentación teórica se basa en el hecho de que para promover y estimar el des-arrollo continuo y progresivo del pensamiento científico y profesional de los profesores en formación, esnecesario tener en cuenta el sentido que cobra su implicación en las situaciones y actividades evaluativas;mediante estrategias dirigidas a favorecer la participación progresiva de los futuros profesores en los ámbi-tos evaluativos que realizan la función vinculante con el desarrollo profesional “in situ”( Labarrere, A. &Quintanilla, M. 2002). Al centrarnos en la utilidad de la evaluación del profesor como estrategia que leaporta información constante para mejorar su práctica pedagógica y al adoptar una postura crítica frente asu propio desempeño, se está hablando de la posibilidad concreta de formar un profesional de mayor cali-dad y con ello de favorecer aprendizajes científicos coherentes y robustos,3 e influir también en el desarro-llo de la propia creatividad del profesor (Quintanilla & Angulo, 1997)Diversas investigaciones, desarrolladas hasta ahora y referidas tanto a la evaluación como a la formacióndel profesor de ciencias, e.g. Angulo (2002) y Copello (2001), muestran que la evaluación y la autoevalua-ción sustentadas en un proceso dialógico de gestión del conocimiento profesional y didáctico, fortalece lautilidad de los métodos, instrumentos y estrategias; que ayuda al profesor de ciencias a reunir informaciónacerca de su propia enseñanza para guiar su autorreflexión y toma de decisiones. Asimismo, la manera enque el profesor en formación se representa los dispositivos teóricos y metodológicos de su desarrollo pro-fesional, influye sobre la génesis y el desarrollo del conocimiento científico y en la efectividad de la eva-luación formativa.3. DESARROLLO DE LA PROPUESTAEn los “modelos” actuales de formación de profesores de ciencia, la pertenencia de las diferentes partes(las asignaturas) no promueve las relaciones que finalmente debería establecer el estudiante El problemaestá en asumir los modelos teóricos de manera reduccionista sin conectar sus entidades y conocimientosfragmentados pensando que sea el estudiante (profesor en formación), quien construya las relaciones entreellos, lo cual es imposible porque nunca le enseñamos cómo hacerlo y cuando, finalmente, procesa esa con-trastación teórico-empírica en sus prácticas cotidianas no logra resolver las incoherencias y vicisitudes quese le presentan como profesional en formación y, supuestamente, en “continuo desarrollo”. De esta mane-ra proponemos una estrategia metacognitiva de evaluación de los procesos de construcción de la disciplinadidáctica sustentada en un modelo dialógico, crítico e interpretativo del desarrollo del profesor. Hemos veni-do trabajando esta noción teórica mediante el uso de diversos instrumentos tales como la MemoriaDidáctica y la “V” de Gowin (Quintanilla, et als, 2005) que no es sólo un documento (producto), sino elinstrumento-estrategia (diario) de producción y transformación de las inferencias, análisis, generalizacio-nes, representaciones teóricas de la ciencia, etc. del profesor; de hecho, la MD puede aparecer como docu-mento y además como proceso de reconstrucción a través de la actividad de reflexión metacognitiva delprofesor quien reflexiona sobre su producción y la convierte, intencionalmente, en instrumento para sutransformación; es decir para transformar o afirmar sus representaciones acerca de la ciencia, la evaluación,la ciencia transpuesta, los alumnos como sujetos, sobre sí mismo, etc. En tal sentido, la metacognición y lareflexión ocupan el lugar central, entendidas como conocimiento del sujeto sobre sus propios procesos y,sobre todo, como acceso al control y regulación consciente de su actividad en el desarrollo de la MD. Estaestrategia de evaluación del desarrollo profesional se ha aplicado en el pregrado y en el postgrado de laFacultad de Educación de la PUC desde 1998 a la fecha en las áreas de ciencias experimentales, matemá-ticas, historia, geografía, arte, lengua y literatura, siendo muy valorada por los estudiantes. Algunos temastrabajados por los profesores en formación, orientados a la historia de la ciencia, se sintetizan en la Tabla1Los contenidos sobre historia de la ciencia y la evaluaciónEstos contenidos han experimentado complejas y persistentes transformaciones como consecuencia de la3. Ver Angulo (2001).3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOnatural creación de nuevo conocimiento científico en la disciplina. En consecuencia, requieren de unaactualización oportuna desde la perspectiva de la construcción de conocimiento profesional de los profe-sores de ciencia en formación, asumiendo sus propios modelos teóricos y su resignificación durante la refle-xión, el análisis, la síntesis y la elaboración de las Unidades Didácticas.Las metodologías utilizadasPara ello se introducen los contenidos de cada una de estas unidades especificándose literatura científica ymetodologías de análisis y reflexión de los conceptos estructurantes (genética, electricidad, cambio quími-co, sustancia, elemento, compuesto, entre otros) y las debidas orientaciones pedagógicas, didácticas y cien-tíficas de cómo ir construyendo la Memoria Didáctica intencionando paulatinamente el propio proceso eva-luativo. Para favorecer la comprensión, creación y enseñanza de estos conocimientos científicos desde unalectura histórica que incluye nuestra propuesta evaluativo, se pensó en una propuesta activa en que los pro-fesores diseñaran y experimentaran de manera cooperativa materiales, prácticas experimentales, analogí-as, guías de observación, guías de campo,  entre otros, incorporando la reflexión sobre la historia, la filo-sofía y la didáctica de las ciencias en cada una de ellas (Quintanilla et als, 2005).4. CONCLUSIONESEn las condiciones actuales, el ejercicio de la evaluación no se ocupa suficientemente del trabajo sobre laintencionalidad de quienes evalúan y son evaluados. Obviamente, la evaluación debe ser sensible a la emergencia de los aspectos que hemos apuntado; cuandodecimos sensible no tenemos en cuenta únicamente la posibilidad de registrar cuánto de ellos ha desarro-llado en un momento dado el profesional en formación; sensible quiere decir también, contribuir a su des-arrollo. Finalmente, resulta importante destacar que muchos de los aspectos que a lo largo de este material hemosplanteado, en la actualidad resultan objeto de investigación en el campo de la didáctica de las ciencias expe-rimentales y de las matemáticas; nos hemos atrevido a formularlos sobre todo desde una perspectiva polé-mica, con la esperanza de que puedan incorporarse a la reflexión conjunta de los especialistas en evalua-ción, profesores de matemática y ciencias, así como de otras disciplinas, e igualmente los profesionales enformación, concientes de que esa es una de las vías para generar nuevos y más potentes esquemas refe-renciales en nuestra actividad pedagógica y de formación profesional.TABLA 1Materiales elaborados por profesores de ciencia en formación vinculando la historia de la ciencia con la secuenciación didáctica, losprocesos evaluativos y la metacognición4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOAgradecimientosEsta aportación forma parte de la producción científica del Programa de colaboración Internacional:Desarrollo y caracterización de un modelo de formación inicial y continua de los profesores de ciencias expe-rimentales financiado por la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, laComisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica(CONICYT) de Chile; El Departamento deDidáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas de la U. Autónoma de Barcelona, laDirección de Universidades Investigación y Sociedades de la Información (DURSI)de la Generalitat deCatalunya. España y de la Beca Presidente de la República de uno de sus autores.5. BIBLIOGRAFÍAANGULO F., (2002). Formulación de un modelo de autorregulación de los aprendizajes desde la formación profesio-nal del biólogo y del profesor de biología. Tesis Doctoral. Facultad de Educación. Universidad Autónoma deBarcelona, España. COPELLO DE LEVY, M. (2001) La interacción maestra-alumnado en el aula: Dilemas sobre acciones favorecedorasdel acercamiento entre los significados en relación a contenidos en ciertas naturales ( Tesis Doctoral)Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas, Facultad de Ciencias de laEducación, U.Autónoma de Barcelona, España.LABARRERE, A. & QUINTANILLA, M.(2002) La solución de problemas científicos en el aula. Reflexiones desdelos planos de análisis y desarrollo. Revista Pensamiento Educativo Vol. 30. Facultad de Educación PUC. Pp.ISSN 0717-1013. pp 121-138QUINTANILLA M & ANGULO F.(1997) Teachers as self-regulating agents in the creative experience. Bulletin 44. TheMajor Project of Education. UNESCO.pp.16-22.December 1997QUINTANILLA M. et als (2005) La “Memoria Didáctica” como instrumento-estrategia de la evaluación de los proce-sos de profesionalización e investigación temprana de profesores de química en formación. Actas del IXEncuentro de Educación Química. Depto. Química. Fac. Ciencias Básicas. Universidad Metropolitana de lasCiencias de la Educación, Stgo-Chile.

Evaluación de profesores de Ciencia en formación y resignificación de los conocimientos profesionales y científicos

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