Aisenstein, Ángela

López Arriazu, Francisco

Soba, Alejandro

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESORELACIÓN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y LA FÍSICACOMO DISCIPLINA ESCOLAR. UNA PERSPECTIVA HISTÓRICAAISENSTEIN, ÁNGELA; LÓPEZ ARRIAZU, FRANCISCO; SOBA, ALEJANDROCentro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,Universidad de Buenos Aires. CEFIEC, pabellón 2, Ciudad Universitaria, (C1428EHA) Buenos Aires, Argentina.Palabras clave: Educación; Historia de la enseñanza; Física; Argentina.OBJETIVOS Fueron objetivos de esta investigación:– Indagar los modos de inclusión de las ciencias naturales en la escuela argentina desde finales del siglo XIXhasta el comienzo del último tercio del siglo XX.– Identificar y analizar el conocimiento escolar resultante de la selección, organización y distribución de loscontenidos científicos en los niveles primario y medio del sistema educativo.– Analizar el papel de la universidad en tanto locus del saber sabio y contexto de producción del conoci-miento en relación con las disciplinas escolares relacionadas con las ciencias naturales.MARCO TEÓRICOSe partió del supuesto de que las distintas asignaturas se crean y desarrollan como resultado de un diálogono exento de tensiones entre los saberes y actores del contexto de producción del conocimiento (la cienciay los científicos), las orientaciones de las políticas públicas (en este caso la pedagogía y los pedagogos delEstado, como contexto de recontextualización) y los conocimientos y habilidades de los maestros(Bernstein, 1997; Goodson y Dowbiggin, 1990).Para ello se pretendió dar elementos para entender el peso de la universidad en la conformación de laFísica como disciplina escolar. Hacia fines del siglo XIX, las universidades se expedían explícitamente (ensus formas más generales y fundamentales) con referencia al contenido de la enseñanza y a la práctica delbuen docente dentro de las instituciones secundarias del país. En la nación en formación, el período 1862-1930 representa una etapa de cierta estabilidad en el orden político, que permite (y exige) fundar y afian-zar un modelo de país y de sistema educativo acorde. Dentro de un entramado de provincias de caracte-rísticas socioeconómicas disímiles, sin comunicaciones adecuadas, con una población no educada o maleducada al decir de Sarmiento, la tarea parece abrumadora. Las universidades son vistas como los refe-rentes obligados en materia educativa. Las leyes de educación, los numerosos planes de estudio y sus res-pectivas reformas y la creación de instituciones educativas tienen a las universidades entre sus creadores ydiseñadores. Acotando o ampliando el curriculum, aconsejando o instruyendo docentes, discutiendo lamayoría de las veces acerca del modelo de educación y con ello el modelo de país deseado.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOCon referencia a las asignaturas escolares, gran parte de la retórica discursiva sobre el valor educativo delas diferentes disciplinas es elaborada por las universidades, o por pedagogos, funcionarios de Estado, egre-sados de las mismas. Origen común de formación que sin embargo no permite suponer identidad de ideas,ya que si bien el positivismo y la idea de progreso evolutivo importada de Europa se aplica con rigurosaprecisión, genera a la vez diversos posicionamientos. Algunos representantes de la intelectualidad localmanifiestan una ideología “ingenua”; otros de estos representantes, no menos influyentes, sostienen ideasconservadoras apoyadas en el darwinismo social y en el destino superior de una raza blanca-europea.A partir de asumir las preocupaciones señaladas por Goodson (1995), se intentó identificar la emergenciay supervivencia de las tradiciones a los efectos de mejorar la comprensión de los obstáculos que se inter-ponen al sostenimiento e institucionalización de innovaciones en la enseñanza.Para ello resultó eficaz el concepto de código disciplinar. Se entiende por tal a una tradición social confi-gurada históricamente y compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas que legitimanla función educativa atribuida a la disciplina. El código disciplinar alberga: 1) las especulaciones y retóri-cas discursivas sobre su valor educativo; 2) los contenidos de la enseñanza; 3) los arquetipos de prácticadocente que se suceden en el tiempo y que se consideran valiosos y legítimos dentro de la cultura (CuestaFernández, 1997). Este sistema de discursos, contenidos y prácticas permite dar cuenta de la estabilidad ytransmutación de los significados sociales y culturales de las disciplinas. Para el autor, el código constituyeuna suerte de matriz disciplinar que opera como una formación transdiscursiva, regulando aquello quepuede o no incluirse en el curriculum (Foucault, 1985) más allá de los cambios de planes y programas.Para realizar la investigación se trabajó con fuentes directas, a saber: los Anales de la Universidad deBuenos Aires (1888-1902) (AUBA), luego Revista de la Universidad de Buenos Aires (RUBA); losAntecedentes sobre enseñanza secundaria y normal en la República Argentina, del Ministerio de Justicia eInstrucción Pública (Taller Tipográfico de la Penitenciaría Nacional, Buenos Aires, 1903) (AESN); planesy programas de enseñanza media; manuales escolares de Física y libros universitarios de Física.DESARROLLOLos diversos contextos como clave para la comprensión. El diálogo entre pedagogos y científicosEn el contexto explicitado dentro del marco teórico, se arriba al primer debate relevado: la controversiasobre el tipo de colegio secundario deseado, uno dedicado a la educación clásica apoyado en el trivium yel quatrivium, que eleva el espíritu y crea una moral para el intelectual y el “sabio”; otro dedicado a ladenominada enseñanza enciclopédica que introduce al alumno en un conjunto de saberes y disciplinasdiversas producto de un mundo moderno, industrializado y positivo.En el análisis de las fuentes trabajadas se identifican dos discusiones vinculadas con la selección de aque-llas ramas del conocimiento y aquellos saberes que se consideran mejores para alcanzar los propósitos quese formulan para este nivel del sistema educativo (y por lo tanto deben incluirse en los planes y programasde estudio). La primera remite a la composición de ramas del conocimiento en el curriculum; la segunda alcarácter teórico o instrumental de dicho conocimiento. Dichas tensiones dan lugar a dos debates que pue-den denominarse enseñanza clásica vs. enseñanza enciclopédica y ciencia pura vs. conocimiento utilitario.Respecto de las ramas del conocimiento¿Cómo componer los planes de estudio para la enseñanza secundaria? La pregunta por la selección de dis-ciplinas a incluir entre las asignaturas escolares para el nivel supone resolver la tensión entre la enseñanzaclásica y la enseñanza enciclopédica. La primera opción define un plan de pocas materias con mucha cargahoraria y gran influencia del Latín; la segunda, en cambio, opta por un plan de materias altamente diversi-ficadas entre las que se incluyen las Ciencias.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOComo señalan algunos autores (Tedesco, 1980; Kliebard, 1988), muchas de las nuevas formulaciones edu-cativas de la época son respuestas a las clases sociales en ascenso, dando evidencia de la no identidad deintereses entre la emergente clase media y la clase tradicional. La clase media percibe el curriculum clási-co tradicional no sólo excluyente sino también remotamente lejos de los asuntos prácticos y los interesesde la moderna sociedad industrial. En ese entonces se pone en discusión el peso de las asignaturas clásicashumanísticas (tradicionales) frente a las científicas (modernas).En los Antecedentes sobre enseñanza secundaria y normal en la República Argentina (AESN) aparecenreferencias a que los padres “protestan contra la enseñanza enciclopédica establecida, en la creencia de quela diversidad de materias perjudicará á la solidez de los conocimientos en los alumnos” (p. 125). Huelgadecir que, en este intento de seleccionar y elegir contenidos y de ampliar los saberes que se imparten en laenseñanza secundaria, lo que se pone en discusión es la función del nivel medio como preparatorio para launiversidad o como formador de hombres productivos para el país.La tensión se resuelve a favor de la segunda opción, es decir, la enseñanza enciclopédica. Sin embargo laspolémicas no se detienen allí. Una vez que las ciencias hacen su entrada en el curriculum, el problema adirimir es la siguiente cuestión: ¿ciencia pura o conocimiento utilitario?Ciencia pura vs. conocimiento utilitarioEsta polaridad expresa también la discusión sobre la función de la escuela media en tanto formadora deciudadanos industriosos o preparatoria para la universidad.Haciendo referencia a los Colegios Nacionales de San Juan y Catamarca, en los AESN puede leerse: “con-siderando que hay una conveniencia manifestada en relacionar los estudios que se hacen en los ColegiosNacionales, con el fomento de las industrias á que se dedican los habitantes de las provincias, donde seencuentran establecidos, abriendo así en la enseñanza nuevas carreras a los jóvenes y dando á esta una apli-cación práctica” (p. 135), se crean cátedras especiales de Mineralogía y los alumnos que sigan esta ense-ñanza podrán prescindir del estudio del latín y de la filosofía.Abonando esta línea, años más tarde, el ministro Avellaneda sostiene que la misión de los ColegiosNacionales “debe ser, principalmente, la de formar hombres aptos para las distintas profesiones querequieren una instrucción general, y no concretarse, como es la tendencia, á los estudios preparatorios paralas carreras universitarias” (AESN, p. 135).Pero como para algunos sectores los estudios resultan insuficientes para el desarrollo de la enseñanzasecundaria científica, ciertos proyectos establecen que se complete la enseñanza secundaria en la universi-dad. Otros, teniendo en cuenta la enseñanza de la juventud que no aspira a seguir estudios universitarios,proponen trazar (a partir de una adecuada combinación de asignaturas) planes de estudios convenientes aquienes quieran dedicarse a las carreras de comercio, agrimensura, minas, etc.El reconocimiento de que el Colegio Nacional no tiene como finalidad exclusiva la preparación para la uni-versidad se expresa en dos determinaciones del año 1893. Una de ellas permite que cada Facultad decidasu propia forma de ingreso mediante exámenes; otra, crea colegios especializados en formación prepara-toria, tal el caso del Instituto Libre de Segunda Enseñanza (ILSE) (AUBA, 1893).El código disciplinar como herramienta para entender la lógica y estabilidad de las asignaturas escolaresA los efectos de describir la configuración del código disciplinar de la Física, se tomó como universo tem-poral el período que se inicia en la década de 1880 (considerada tradicionalmente como el hito de creacióndel Sistema Educativo Nacional) y como punto de cierre la década de 1930. Dicho período histórico cons-tituye el momento y contexto de configuración del código disciplinar de la mayor parte de las asignaturascientíficas.4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOLa entrada de una nueva asignatura escolar al curriculum exige que sus promotores den cuenta del aporteque agrega a la formación de los jóvenes. Las especulaciones y retórica discursiva sobre el valor educativode la Física pueden rastrearse en los programas escolares, los manuales y artículos que, en diversas publi-caciones, testimonian las opiniones de los diversos actores (científicos y pedagogos).Las justificaciones La retórica discursiva sobre el valor educativo de la Física remite a tres cuestiones:a. El desarrollo de la inteligencia de los jóvenes.b. La ilustración de los ciudadanos modernos.c. La preparación para los estudios superiores.Los contenidos de física y su inclusión en los planes de estudioA partir de los planes de estudios y sus sucesivas modificaciones, se intentó relevar el lugar ocupado por ladisciplina escolar Física en la enseñanza secundaria. Inicialmente se destaca que las ciencias “exactas, físi-cas y naturales” incrementan su carga horaria a expensas de las humanidades, dado el avance del curricu-lum enciclopédico frente al clásico.De la comparación entre los libros escolares y los universitarios (en el mismo período), es posible hallarfuerte paralelismo entre ambos. Las partes en que se divide la Física (en tanto ciencia erudita) posible derastrear en los libros universitarios, pasan a conformar los diferentes capítulos de los libros escolares. Estamisma organización y secuencia se respeta en las sucesivas unidades de los programas escolares. Los librosdidácticos universitarios de Física no tienen un único formato, sino que pueden clasificarse en experimen-tales puros, tratados generales, mecánica racional, electricidad.Cuando se comparan los manuales escolares de Física con esta tipología, se advierte que los libros desecundario, incluso desde el título, toman los contenidos correspondientes a la clase de los TratadosGenerales. Estos tratados presentan la clasificación y secuencia de temas de la Física que se encuentran enlos manuales y los programas.Aspectos arquetípicos de la enseñanza de la Física en la escuelaSe entiende por arquetipos de prácticas de enseñanza a las formas repetidas y regulares que asumen lasdiversas tareas y actividades escolares a partir de las cuales se desarrolla la asignatura (ejercicios, experi-mentación, problemas, trabajos de laboratorio); los modos en que se utiliza y distribuye el tiempo y el espa-cio en las clases; los métodos de enseñanza; las facultades, aptitudes o cualidades humanas sobre las cua-les se apoya el aprendizaje y sobre las que se pretende incidir con la enseñanza (inteligencia, voluntad, per-severancia, fuerza, atención, memoria, moral).De la lectura de los libros y programas escolares se destacan como aspectos relevantes: el papel de la expe-rimentación, la concepción de aprendizaje de la época y las facultades que se pretenden desarrollarmediante la enseñanza de dicha ciencia.CONCLUSIONESSin pretender asegurar que aquello que los manuales y programas atestiguan ocurre concretamente en lasaulas, el trabajo realizado permitió reconocer en su dimensión histórica el peso del saber científico en eldiseño de la Física como asignatura escolar. Esto se evidenció en la coincidencia de personajes que parti-ciparon simultáneamente del ámbito escolar y científico, la función modélica que cumplieron algunos librosuniversitarios para la redacción de manuales escolares y las concepciones teóricas sobre la ciencia y elaprendizaje que vincularon ambos tipos de libros.Finalmente, luego de recuperar los ejes de las discusiones educativas del siglo anterior y ponerlas en rela-5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOción con los desvelos actuales de la comunidad educativa y universitaria, resulta imposible eludir la refe-rencia a otras continuidades, específicamente la relativa a la discusión pendiente o no saldada sobre la fun-ción del nivel medio, y las tensiones entre calidad y cantidad como las tendencias contrapuestas que acom-pañan la expansión del sistema educativo.AgradecimientosAgradecemos a la Fundación Antorchas, a la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de BuenosAires y a la Secretaria de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Argentina su apoyo para larealización de este trabajo.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBERNSTEIN, B. (1997). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata.CUESTA FERNÁNDEZ, R. (1997). Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona: Pomares-Corredor.FOUCAULT, M. (1985). La arqueología del saber. México: Siglo XXI. 11ª edición.GOODSON, I. (1995). Historia del curriculum. Barcelona: Pomares-Corredor.GOODSON, I. y DOWBIGGIN, I. (1990). Cuerpos dóciles. BALL, S. (comp.). Foucault y la educación. Disciplinas ysaber. Madrid: Morata.KLIEBARD, H. (1998). The effort to reconstruct the modern American curriculum. BEYER, L. y APPLE, M. Thecurriculum. Problems, politics and possibilities. Albany: SUNY Press.TEDESCO, J.C. (1980). La educación argentina (1880-1930). Primera historia integral, Vol. 24. Buenos Aires: CentroEditor de América Latina.

Relación entre la universidad y la física como disciplina escolar : una perspectiva histórica

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