Bonilla Pedroza, Ma. Xóchitl

López Mota, Ángel

Bonilla Pedroza, María Xóchitl

Diposit Digital de Documents de la UAB

1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO¿LAS CONCEPCIONES DE EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES,ESTAN ARTICULADAS CON LAS EPISTEMOLÓGICASY DE APRENDIZAJE?BONILLA PEDROZA, MA. XÓCHITL y LÓPEZ MOTA, ÁNGELUniversidad Pedagógica Nacional de México<xochitlcenpov @ hotmail.com>Palabras clave: Profesores; Concepciones; Ciencia; Aprendizaje y evaluación.INTRODUCCIÓN Numerosas investigaciones entre las que encontramos las de: Koulaidis y Ogborn (1989); Aguirre, et al,(1990); Palmquist y Finley (1997); Flores, et. al (2002); López, et al (2004), parten del supuesto de que loscompromisos epistemológicos de los profesores inciden en su práctica docente. Las investigaciones reali-zadas sobre el tema, presentan ciertos aspectos problemáticos con relación a: los enfoques y categorías uti-lizados, la caracterización de la muestra y la vinculación de las concepciones epistemológicas de aprendi-zaje y evaluación. En esta ponencia los autores reportan resultados parciales de la investigación“Concepciones epistemológicas, de aprendizaje y evaluación de los docentes de la Escuela NormalSuperior de México” destacando la articulación que se presenta entre las concepciones epistemológicas, deaprendizaje y evaluación encontradas en los docentes de dicha institución.OBJETIVO Presentar mediante esta ponencia la articulación encontrada en dos profesores representativos uno delenfoque positivista y el otro del enfoque relativista/contextualistaMARCO TEÓRICOPara identificar y analizar las concepciones mencionadas, nos apoyamos en un marco teórico de referenciaconstruido previamente, como resultado del análisis de la historia de la filosofía de la ciencia, de la cogni-ción y de las teorías de aprendizaje, en el marco del seminario “Fundamentos Epistemológicos y psicoló-gicos de La Educación en Ciencias UPN. - UNAM.” La diversidad de posturas sobre la naturaleza de la ciencia influye para que en el Ámbito Epistemológicose consideren corrientes que están delineadas por grandes rupturas epistemológicas dando como resulta-do, cinco grandes enfoques (Empírico-inductivo, Positivismo lógico-matemático, Racionalismo,Racionalismo-Crítico y Contextualismo Relativista o Constructivismo). Con relación al Ámbito delAprendizaje se consideraron tres grandes enfoques psicológicos que estudian el proceso de cognición yaprendizaje: Asociacionismo, Cognoscitivismo y Constructivismo, los que dan origen al Aprendizaje2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOMecanicista, Aprendizaje por Descubrimiento, al Aprendizaje por Insigth, al Aprendizaje Significativo yal Aprendizaje por Transformación Estructural y/o Conceptual, también llamado Constructivista. La valoración de los aprendizajes adquiridos, asumimos se da en el contexto escolar “a partir de las con-cepciones que tengan los docentes sobre el aprendizaje”, por lo que las concepciones de la evaluación secaracterizaron a partir de los diferentes tipos de aprendizaje (Flores, F., et al 2002).DESARROLLO DEL TEMAEsta investigación es un estudio de caso, de carácter empírico -no experimental-, se realizó con una mues-tra única (21 profesores de Ciencias de la ENS de México). Su objetivo, en primera instancia, fue presen-tar un panorama de las concepciones epistemológicas, de aprendizaje y evaluación de los profesores deciencias y posteriormente mostrar la posible articulación entre las mismas –tema de esta ponencia-, utili-zando las siguientes herramientas teórico-metodológicas:  Sistema Categorial de Análisis conformado por: a) Los principales enfoques identificados, con sus dife-rentes contextos -Descubrimiento, Justificación y Progreso, Organización y Finalidad de la Ciencia. Cadauno con sus respectivas categorías. b) Diversos tipos de aprendizaje con los contextos de Caracterización,Desarrollo y Propósitos del aprendizaje y sus respectivas categorías analíticas y c) Las principales concep-ciones de evaluación considerando: los rasgos generales, los procedimientos cognitivos en los que se apoyay la finalidad en cada tipo de evaluación. • Herramienta Teórica de Articulación. Se construyó a partir de la selección de las categorías de los ámbi-tos: epistemológicos, de aprendizaje y evaluación; obteniendo como resultado tres ejes de análisis: 1) Papeldel sujeto, 2) Carácter de la realidad y Procesos y 3) Finalidad; los cuales sirvieron para percatarse de lasarticulaciones.• Instrumentos.- Fueron dos cuestionarios (uno sobre la naturaleza de la ciencia y otro sobre aprendizaje)y una entrevista que sirvió para validar la caracterización de los sujetos y conocer sus pensamientos sobreevaluación. A partir de la caracterización de los sujetos seleccionados y utilizando los ejes mencionados conanterioridad, se infirió la posible articulación que existe entre en las concepciones entre los tres ámbitos,en los sujetos representativos de cada enfoque. RESULTADOSLas articulaciones presentadas en la herramienta categorial de aspecto teórico se muestran en la tabla 1.TABLA 1Articulaciones entre diferentes enfoquesLas articulaciones encontradas en dos sujetos de la muestra son:En el análisis de las concepciones del profesor “Positivista”, se percibe una articulación entre los ámbitosdel Eje “Papel del sujeto”, ya que en el cuestionario manifestó que el papel del científico se reduce a la des-cripción de los fenómenos mediante un método único, el sujeto que aprende tiene que comprender el sig-nificado de los conceptos científicos que describen los fenómenos y en la evaluación el alumno sólo tiene3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOque repetir información o, mediante actividades experimentales (procesos inductivos) llegar a descubrirrelaciones de causa efecto y dar cuenta de leyes y principios. De esta manera, la evaluación parece estarafectada por una concepción positivista del profesor en cuanto al propósito de las actividades experimen-tales. También se muestra acorde con su manera de concebir el aprendizaje, al requerir del alumno unareproducción de la información significativa desde un punto de vista semántica. (Tabla 2)En cuanto al segundo eje de análisis, “Congruencia con la realidad y los procesos”, en las respuestas de loscuestionarios se percibe una articulación en los tres ámbitos ya que este profesor parece considerar queexiste una realidad única e independiente del sujeto y que esa realidad se puede aprehender, por lo que losconocimientos científicos pueden ser un reflejo de la misma, que en el contexto escolar corresponden a loscontenidos de la disciplina que imparte. Durante la evaluación el alumno manifiesta dicha información queadquirió mediante procesos de asociación y memorización. (Tabla 2)TABLA 2Profesor con una postura positivistaEn el eje de la “Finalidad”, al igual que en los anteriores, también se presenta una articulación en las res-puestas que da el profesor en los cuestionarios, ya que si el propósito de la ciencia fuese describir y expli-car la realidad, se podría decir que el alumno al aprender los conocimientos elaborados por la ciencia, asi-mila esa realidad y al repetir la información que acumula, da cuenta de la misma durante la evaluación.(Tabla 2)Al analizar los datos del profesor “Contextualista” que presenta la tabla 3, y que son el resultado de susrespuestas en los cuestionarios, se percibe en cuanto al Papel del sujeto, una correspondencia entre el papel4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOdel científico y el papel del alumno durante la evaluación, ya que si el primero comprende la naturalezaapoyado en un marco teórico y en diversos paradigmas, el segundo debe reflexionar sobre la evolución desu propias interpretaciones de la realidad -adquiriendo características de un sujeto epistémico-. Con relación al segundo eje de análisis “Congruencia con la realidad y los procesos”, se nota una articula-ción entre los tres ámbitos ya que este profesor, piensa que existe una realidad y diversos conocimientos,teorías o “modelos” que la explican, por lo que atribuyen al alumno capacidades de apropiación de esosmodelos, de muy diversas formas, la cuales permiten reconocer la necesidad de cambiar sus interpretacio-nes de los fenómenos y la evolución de dichas interpretaciones, por lo que durante la evaluación el estu-diante conscientiza, reflexiona y promueve la evolución de sus estructuras o conceptos.En lo que respecta al eje de la Finalidad este profesor, en el ámbito epistemológico, considera que el pro-pósito de la ciencia es desarrollar modelos y teorías que intentan dar cuenta de la realidad de acuerdo adiferentes contextos y/o paradigmas, por lo que el propósito del aprendizaje consiste en que los alumnosconstruyan representaciones simbólicas de la realidad acordes a diversos modelos científicos, consistiendoel objetivo de la evaluación en percibir la evolución o el cambio de las estructuras y/o conceptos así comola modificación de las estrategias didácticas TABLA 3Profesor con una postura contextualista5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOCONCLUSIONESPor el análisis realizado, se podría presumir que existe una articulación en las concepciones epistemológi-cas y de evaluación de los aprendizajes. Sin embargo, la articulación no se encuentra expresada con rela-ción de uno a uno entre las categorías de los diferentes ámbitos, pero aparece en el ámbito teórico y prác-tico al utilizar los ejes de análisis.Al mismo tiempo se pueden percibir las diferencias en cada una de las categorías como en las articulacio-nes presentadas en las dos posturas mencionadas.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAGUIRRE, J. M., HAGGERTY, S. AND LINDER, C. J. (1990) “Students teachers conceptions of science, teachingand learning: a case study in preservice science education”, International Journal of Science Education, Vol.12(4), pp. 1381-390.FLORES, F., LÓPEZ, A., ALVARADO, M. E., BONILLA, M. X., RAMÍREZ, J., RODRÍGUEZ, D. P. y ULLOA,N. (2002) “ Concepciones de Aprendizaje y Evaluación una propuesta analítica” En las memorias de la VConvención Nacional de Profesores de Ciencias Naturales.KOULAIDIS, V. Y OGBORN, J. (1989). “Philosophy of science: an empirical study of teachers’ views”, InternationalJournal of Science Education, Vol. 11(2), 173-184. LÓPEZ A., RODRÍGUEZ, D. Y BONILLA X. (2004) ¿Cambian los cursos de actualización las representaciones deciencia y la práctica docente? Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol. 9 (22), pp. 699-719PALMQUIST, B. C. (1997). Preservice teacher´s views of the nature of science during a post baccalaureate science tea-ching program, Journal of Research in Science Teaching, Vol. 36 (6), pp. 595-615.

Las concepciones de evaluación de los docentes, estan articuladas con las epistemológicas y de aprendizaje?

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Diposit Digital de Documents de la UAB