García Barros, Susana

Martínez Losada, Cristina

García-Barros, Susana

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOLA NUTRICIÓN EN TEXTOS ESCOLARES DEL ÚLTIMO CICLODE PRIMARIA Y PRIMERO DE SECUNDARIA GARCÍA BARROS, SUSANA y MARTÍNEZ LOSADA, CRISTINAUniversidade da CoruñaPalabras clave. Nutrición; Primaria; Secundaria; Evolución Conceptual: Textos.INTRODUCCIÓN (Objetivo, Fundamentación)La nutrición, como función vital, constituye un núcleo de estudio importante en la educación obligatoria.Desde el punto de vista educativo, y aunque esta función pueda abordarse con distinto nivel de detalle,enfatizando unos contenidos frente a otros, es relevante que el alumnado adquiera una visión general y uni-ficada de nutrición. Tal visión ha de ir construyéndose paulatinamente a lo largo del proceso educativo. Elhecho de que los libros de texto constituyan unos materiales curriculares ampliamente empleados por elprofesorado de la educación obligatoria (Martínez Losada et al. 1999; García Barros y Martínez Losada,2001), nos ha conducido a analizar en qué medida éstos contribuyen a promover una adecuada evoluciónconceptual. Por otra parte, el hecho de que no siempre exista una adecuada coordinación entre los niveleseducativos consecutivo (Primaria y Secundaria) justifica que centremos el estudio en los textos escolarescorrespondientes al último ciclo de Primaria y el primero de SecundariaConceptualmente, el estudio de la nutrición debería centrarse en la idea de que constituye un proceso vitalconsistente básicamente en el intercambio de materia y energía que el individuo realiza con el medio y ensu transformación, aspectos ambos imprescindibles para asegurar su supervivencia y su adaptación almedio (Pujol 2003). Esta concepción de nutrición general y aplicable a todos los seres vivos encierra impor-tantes dificultades de aprendizaje, pues demanda cierto nivel de abstracción y generalización. De hechocon relación a la nutrición se han detectado abundantes concepciones alternativas tanto en vegetales comoen animales y en el ser humano (Banet 1999, Driver et al., 1999). Además los planteamientos didácticosque se emplean en el aula no siempre resuelven esta problemática, debido a su carácter atomizado e inco-nexo y a que destacan más las diferencias entre tipos de nutrición, por ejemplo autótrofa y heterótrofa, quelas similitudes que existen entre ellas ofreciendo una idea segmentada del proceso (Pujol, 2003). Al igual que ocurre con otras ideas y conceptos, la nutrición se puede estudiar con distinto grado de difi-cultad. De hecho existen reflexiones y fundamentaciones sobre secuenciación de contenidos (Prieto, et al.,2002; Sanmartí, N., 2002; Shayer, y Adey,1984) y propuestas concretas (Laliana y Sánchez, 1992; Varios1993), que han resultado puntos de referencia para secuenciar los contenidos en los currículum oficiales decarácter abierto. Estas secuencias suelen basarse, entre otros aspectos, en la evolución de las capacidadesintelectuales de los sujetos, de tal forma que transcurren de lo concreto a lo abstracto, de los particular alo general y de lo simple a lo complejo. En el caso que nos ocupa es habitual que inicialmente se reco-miende un estudio de la nutrición asociado a la alimentación necesaria para vivir, aplicada a uno mismo oa otros seres vivos próximos y prototípicos para pasar paulatinamente a una visión mas abstracta y com-pleja de la función. Esta complejidad consiste en: percibir las diferentes formas de nutrirse que tienen por2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOejemplo los animales y los vegetales; comprender el papel de los materiales (sólidos, líquidos y gases) queutilizan y su finalidad; conocer que estos se transforman en los órganos y aparatos de estos individuos paraobtener la materia y energía necesaria; interpretar la nutrición en clave microscópica, entendiendo que esun proceso bioquímico desarrollado a nivel celular; captar que la nutrición, en la medida que supone unintercambio de materia y energía con el medio, tiene una repercusión en el mismo (relaciones tróficas,influencia en la atmósfera...). Todo ello ha de integrase adecuadamente para contribuir a desarrollar esaconcepción de nutrición, amplia, sintética y universal, que mencionamos inicialmente. Entendemos que lametodología de enseñanza ha de hacer hincapié en esa evolución del modelo, como se viene defendiendodesde la investigación (Izquierdo, et al., 1999; Prieto, et al., 2002). METODOLOGÍASe analizaron los textos del tercer ciclo de Primaria y del primero de ESO correspondientes a 5 editorialesde amplia implantación en Galicia (Anaya, EDEBE, Santillana, SM y Vicens Vives). El estudio de la evolución de los conceptos relativos a la nutrición se centró básicamente en dos aspectos:uno más general dirigido al propio concepto, a los seres a los que se aplica (seres vivos concretos o al servivo en general), así como a los tipos de nutrición, y otro más específico centrado en las particularidadesde la nutrición animal y vegetal. Se empleó un dossier de análisis que partiendo de los puntos citados se vacomplicando en sucesivos subniveles cada vez mas específicos que encierran diferentes grados de dificul-tad (ver tabla 1). En este sentido se ha optado por partir de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a logeneral y de lo simple a lo complejo. Así se recogen dos definiciones de nutrición, una más sencilla 1A yotra más complicada 1B, lo mimo ocurre con el concepto de heterótrofo y de autótrofo (3A1 3B1 más sen-cillo que 3A2 3B2) y con aquellos asociados más concretamente a la de animales y vegetales. En este casolas ideas más sencillas serán de tipo descriptivo y las más complicadas las que hacen referencia a la nutri-ción a nivel celular o a los aspectos ecológicos asociadas a la nutrición vegetal. Respecto a la nutrición vege-tal incluimos, además, la relación fotosíntesis respiración con diferente grado de profundidad (5B1 massencilla y 5B2 5C2 mas complicadas). El análisis de los textos fue realizado y discutido por las dos autoras, centrándose únicamente en el textodeclarativo.RESULTADOSLa nutrición es un tópico que tratan todas las editoriales analizadas en el 3º ciclo de Primaria y en el pri-mero de Secundaria. En Primaria se aborda tanto la nutrición en vegetales como en animales, aunque eneste caso su estudio se asocia también al ser humano. En 1º ciclo de ESO la nutrición humana se hallaexcluida. Todas las editoriales (excepto Anaya para el caso de Primaria) trabajan aspectos relativos a lanutrición en todos los cursos analizados (ver tabla 2), apreciándose un mayor volumen de los mismos en 2ºde ESO. Algunos de los conceptos sobre nutrición vegetal (conceptos: 5A-5B-5C-5D) se repiten en 1º y 2ºde ESO en todas la editoriales, sin embargo tal repetición no es extensible a la nutrición animal (4A-4B-4C) en este nivel. En el último ciclo de Primaria dos editoriales (EDEBE, Vicens Vives) repiten conceptosde nutrición animal y una (SM) de vegetal.Centrándonos en la evolución de los conceptos, cabe destacar que todas las editoriales definen la nutricióncon cierta complejidad (1B, proceso necesario para obtener materia para elaborar estructuras y obtenerenergía) ya en el último ciclo de Primaria. Sin embargo, se aprecian diferencias entre ellas en cuanto a laaplicación del concepto, percibiéndose una evolución en el caso de EDEBE y Santillana. Éstas son las úni-cas editoriales que dirigen el concepto de nutrición a los animales y/o a los vegetales (2A) en 3º ciclo dePrimaria y retrasan su aplicación a los seres vivos en general (2B) a secundaria mientras las otras optan por3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOesto último ya desde Primaria. Por otra parte, la nutrición autótrofa y heterótrofa se aborda en Primaria anivel descriptivo (3A1 3B1), únicamente por algunas editoriales. En ESO se trata en todas ellas, aunqueno siempre con mayor profundidad (3A2 3B2). No se aprecia evolución conceptual en esta línea enSantillana ni en Vicens Vives que siempre lo abordan a nivel descriptivo.Un análisis más concreto de la nutrición en animales muestra que existe un tratamiento interrelacionadode los sistemas y aparatos implicados en este proceso ya desde educación Primaria, incluyendo varias edi-toriales referencias a la salud (4B). Dos de ellas (Anaya y Vicens Vives) realizan conexión con el nivel celu-lar (4C1,2) en este nivel educativo, siendo esto general para todas las editoriales excepto para Santillana enel 1º ciclo de ESO. Conviene sin embargo matizar que, si bien la respiración siempre se asocia al inter-cambio de gases, solo en algunas ocasiones (Anaya, SM) se relaciona con la obtención de energía (recogi-das como 4A2* en la tabla 2). En la nutrición vegetal se aprecia un tratamiento más evolutivo. En Primaria todas las editoriales la cen-tran en el nivel macroscópico, sin que exista conexión con el celular. Además la circunscriben a la fotosín-tesis, pues aunque nombran la respiración, no establecen la correspondiente conexión conceptual fotosín-tesis-respiración. Solamente SM especifica que la materia producida en la fotosíntesis es utilizada en la res-piración de las plantas para obtener energía. La conexión de la nutrición vegetal con los aspectos ecológi-cos (D) se suele incluir ya en este nivel educativo (excepto en el caso de Anaya). En ESO se estudia lanutrición vegetal a nivel individuo y celular (5C), además se establecen relaciones entre fotosíntesis y res-piración, centrándose tanto en este último nivel (todas las editoriales menos Santillana) como en ambos(Anaya y SM). Las relaciones de la nutrición vegetal con aspectos ecológicos disminuyen en ocasiones ensecundaria frente al último ciclo de Primaria, de hecho incluso editoriales (EDEBE y Vicens Vives) quetratan conceptos complejos (5D2) en Primaria, los llega a omitir en el 1º ciclo de ESO.CONCLUSIONES, CONSIDERACIONESSe aprecia que la nutrición tiene un tratamiento bastante amplio y espiral en los textos escolares del últi-mo ciclo de primaria y del primero de ESO de las editoriales analizadas, lo que da cuenta de su importan-cia y dificultad.El concepto de nutrición se asocia desde Primaria a la obtención de materia, pero también de energía, loque indica que no existe una evolución en el período analizado. Por otra parte, los tipos de nutrición (autó-trofa y heterótrofa) son conceptos que evolucionan solo en cierta editoriales. En este sentido, se ha obser-vado que su orientación más compleja, que supera la simple descripción de lo materiales captados paraestablecer la oportuna relación con la obtención de energía, no siempre se halla presente en los textos.Entendemos que tal relación debe ser destacada, máxime cuando se ha aportado una definición de nutri-ción a nivel general en este sentido. Se observa una evolución de la nutrición en animales y vegetales, pues es habitual que la nutrición celularen relación con el nivel de individuo pluricelular se retrase a secundaria, aunque tal retraso es general soloen vegetales. Esta falta de similitud de tratamiento entre la nutrición de animales y vegetales, es una mues-tra más de la fragmentación de saberes, obstaculizando la construcción de una concepción de nutriciónaplicable a todos los seres vivos.La nutrición en animales se caracteriza por la interconexión de las funciones de aparatos y sistemas, no per-cibiéndose una especial evolución conceptual. Sería esperable que la respiración del individuo pluricelular,limitada al intercambio gaseoso y a su transporte por la sangre a las distintas partes del cuerpo, se asocia-ra a la obtención de energía, sin embargo esto no es generalizable a todas las editoriales.La evolución conceptual se detecta en mayor medida en vegetales, porque en los curso inferiores ésta se4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOasocia solo a la fotosíntesis y posteriormente se relaciona con el proceso respiratorio. Sin embargo, estarelación se detecta, salvo excepciones, únicamente a nivel celular, limitándose a indicar que “las plantastambién respiran” al referirse al nivel individuo pluricelular. Entendemos que la asociación fotosíntesis-respiración debe hacerse tanto a nivel individuo como a nivel celular, pues enfatizar en ello redundará enla comprensión de la similitud que existe entre los dos tipos de nutrición (autótrofa y heterótrofa), contri-buyendo así a la adquisición de un concepto más unificado de la misma, como función universal de los seresvivos.Es habitual que las editoriales introduzcan, ya en Primaria, la relación que existe entre la nutrición de losvegetales y el medio. La importancia de estos organismos en las relaciones tróficas sencillas o la influenciade las plantas en la conservación de la cantidad de agua o de oxígeno en el medio se destaca en la prácticatotalidad de los textos de 5º o 6º curso, sin embargo alguna editorial obvia este aspecto en ESO.Entendemos que esta iniciativa de destacar el papel ecológico de los vegetales es interesante para desper-tar actitudes conservacionistas, aunque desde el punto de vista conceptual pueda resultar hasta ciertopunto abstracto, pues no debemos olvidar que es poco intuitivo concebir que los vegetales elimina gases(vapor de agua y O2). Por ello consideramos conveniente mantener el estudio de estos aspectos en secun-daria.Finalmente hemos de señalar que este trabajo simplemente muestra el tratamiento de la nutrición en lostextos escolares a nivel declarativo, sería necesario profundizar en el análisis, estudiando en qué medidalos conceptos se trabajan u obvian en la propuesta de actividades. Esto junto al análisis de las opiniones eideas de los profesores de Primaria y ESO constituye el núcleo de proyecto de investigación que estamosdesarrollando.Este trabajo forma parte del Proyecto PGIDT04PXIBQO601PR, subvencionado por la Xunta de Galicia.BIBLIOGRAFÍABANET, E. (2001). Los procesos de nutrición humana. Madrid: Síntesis.DRIVER, R., SQUIRES, A., RUSHWORTH, P. Y WOOD-ROBINSON, V. (1999). Dando sentido a la ciencia ensecundaria. Investigaciones sobre las ideas de los niños. Madrid: Visor.GARCÍA BARROS, S. Y MARTÍNEZ LOSADA, C. (2001). Qué actividades y qué procedimientos utiliza y valorael profesorado de educación primaria. Enseñanza de las Ciencias, 19(3), 433-453.IZQUIERDO, M., SANMARTÍ, N. Y ESPINET, M. (1999). Fundamentación y diseño de las prácticas escolares deciencias experimentales. Enseñanza de las Ciencias, 17(1), 45-59.LALIANA, L. Y SÁNCHEZ, T. (1992). Propuesta de secuencia. Conocimiento del medio. Madrid: MEC, EscuelaEspañola.MARTÍNEZ LOSADA, C., VEGA, P. Y GARCÍA BARROS, S. (1999). Qué procedimientos utiliza el profesoradode educación primaria cuando enseña y cuáles tienen mayor presencia en los textos de este nivel. ManuaisEscolares. Estatuto, Funçoes, Historia (pp. 325-334). Braga: Universidade do Mihno.PRIETO, T., BLANCO, A. Y BRERO, V.B. (2002). La progresión en el aprendizaje de dominios específicos: Una pro-puesta para la investigación. Enseñanza de las Ciencias, 20(1), 3-14.PUJOL, R.M. (2003). Didáctica de las Ciencias en la educación primaria. Madrid: Síntesis.SANMARTÍ, N. (2002). La secuenciación de contenidos de ciencias en la “nueva” ESO. Alambique, 33, 28-36.SHAYER, M. Y ADEY, P.S. (1984). La Ciencia de Enseñar Ciencias. Madrid: Narcea.VARIOS (1993). Propuesta de secuencia. Ciencias de la naturaleza. Madrid: MEC, Escuela Española.5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOTABLA 1Aspectos analizados sobre nutriciónNota. Se resaltan en negrita aquellos aspectos comparativamente más complicados.6 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOTABLA 2Conceptos tratados por las editorialesNota. Se resaltan en negrita aquellos aspectos o ideas comparativamente más complicadas.

La nutrición en textos escolares del último ciclo de primaria y primero de secundaria

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