López, Diana

Mojica, Lyda

Molina, Adela

Torres, Bladimir

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Diposit Digital de Documents de la UAB

1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOIDEA DE NATURALEZA Y VALORES Y CREENCIAS:UN ENFOQUE LOCAL (PRIMERA ETAPA) MOLINA, ADELA; MOJICA, LYDA; LÓPEZ, DIANA y TORRES, BLADIMIRUniversidad Distrital Francisco José de Caldas.Palabras clave: Origen cultural de las ideas; Idea de naturaleza; Fuentes de conocimiento; Diversidad cultural;Enseñanza de las ciencias.OBJETIVOEstudiar relaciones entre el contexto cultural y los contenidos de narrativas de niños y niñas entre 8 y 13años sobre la naturaleza, pertenecientes a una escuela conformada por inmigrantes de zonas campesinasdel centro del país y escuelas citadinas de Bogotá, para determinar sus similitudes y diferencias en cuantoa su contenido y contexto.MARCO TEÓRICOLas investigaciones sobre las concepciones de los estudiantes en el campo de la enseñanza de las ciencias,que tradicionalmente venían siendo abordando con enfoques psicológicos, históricos y epistemológicos, lascuales perdieron relevancia con  relación al tema de la formación de los profesores, se revitalizan con enfo-ques culturales, sociales e históricos que involucran el contexto cultural, las creencias religiosas, las rela-ciones interculturales y la diversidad cultural y conceptual de los sujetos, dando un énfasis local a los hallaz-gos. En particular esta investigación se apoya en el concepto de cultura como realidad mental y contextode Geertz (1983). Un contexto amplio, para el problema planteado, se relaciona con la planeación y desarrollo curricular. D,Swift (1992) plantea como el desarrollo curricular debe tener en cuenta el tipo de país al cual está dirigido,así establece una diferencia entre países del primer y tercer mundo y llama la atención de cómo la transfe-rencia de currículos en ciencia puede implicar procesos de colonización. En tal sentido Riggs (2005) mues-tra que a pesar de la  gran riqueza del conocimiento empírico nativo del pueblo Navajo, relacionado conlo medioambiental, ellos terminan marginándolo en pos de ofertas occidentales.Al respecto Forquín (1993) suministra una explicación que permite comprender lo anterior, en particularpropone que, la selección cultural depende de las relaciones entre Conocimiento y Cultura que cada pro-yecto educativo establezca. Esta acción de selección al interior   de una cultura, posee una doble impor-tancia: con ella se realiza una reelaboración de los contenidos culturales que se transmiten a las nuevasgeneraciones. No se transmite la cultura como un repertorio simbólico unitario, tal transmisión tambiénestá sujeta a los asares de la relación simbólica y los conflictos de interpretación. En Molina (2000) se seña-la que esta dinámica de selección cultural no termina en el currículo formalizado sino que ella es realizadapor la enseñanza; un ejemplo podría ser observa en varias investigaciones en el campo de la enseñanza delas ciencias. 2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOLos trabajos primeros trabajos, hasta ahora encontrados, sobre selección cultural han sido orientados apartir de Elkana (1983), este es el caso del concepto de fuentes de conocimiento. En Segura, Molina y otros(1995) se determinaron sus relaciones con el modelo didáctico del profesor; en Nausean (1996) se encon-tró que en la clase de física (grado octavo), las F del C que predominan en los estudiantes para explicarfenómenos de la conducción eléctrica son las de sus padres, y que por el contrario, las F del C que predo-minan en los profesores son las de la física mecanicista; en Torres (2004) se estableció su importancia en elaprendizaje del concepto de sustancia química. Otro efecto de la selección cultural, realizada al interior del currículo, se observa en los trabajos realizadosen la enseñanza de la biología (Teoría de la Selección Natural de Darwin). En ellos se pudo identificar(Swetz, 1986, Jackson y Dossier 1995, Molina, 2000) la relación existente entre asunción y aceptación orechazo de teorías científicas, que se identifica con los enfoques sociales, políticos y culturales de una socie-dad, y que se expresan en el conocimiento escolar por intermedio de los textos escolares. En unos casos laaceptación de la Teoría de la Selección Natural de Darwin, este es el caso de China motivada por dos razo-nes: (a) los descubrimientos de fósiles humanos se han constituido en un emblema nacional y (b) tambiénporque la teoría de Darwin se podía identificar con tendencias marxistas presentes en el sistema social ypolítico de la época. Un caso de rechazo de una teoría pudo ser observado, también con la selección natu-ral, en los Estados Unidos. La selección estuvo marcada por la discusión de los derechos civiles, como unarespuesta a las discriminaciones raciales; así el derecho y respeto a la libertad de cultos se constituyó en unargumento para que fuera rechazada, dado que esta teoría entra en contradicción con la visión religiosa dequienes defendían sus derechos. En los dos casos, la consideración de esta teoría en el currículo, en parti-cular en los textos escolares, fue distinta.Bizzo (1991) estudia la recepción de teorías originadas en una cultura diferente y establece la secuencia defactores de “distorsión” y recepción social y escolar en otra cultura. El concepto analizado fue el de evo-lución y a partir de las afirmaciones de los estudiantes (en el presente), se remonta en el tiempo 140 añosaproximadamente, para establecer los aspectos que han determinado los cambios de significado, que seubican en libros de difusión científica. En Gioppo (2000) se determinan los orígenes y conceptos implíci-tos en las prácticas, que se utilizan en el Brasil, para auxiliar a una persona que ha sido mordida por un ofi-dio y, establece que ellas llegaron con la conquista Portuguesa y se transmitieron mediante textos oficialesy aún se conservan.En Dagher y Boujaude (1997) se puede observar una ejemplo de la selección cultural, este es el caso delconcepto de creencia, entendida como una aceptación  conscientemente en lo que se cree. Estas investiga-doras estudiaron la relación entre concepción religiosa y aceptación de una teoría, en particular  se refie-ren al grado de aceptación de la teoría de la selección natural en relación con cánones religiosos y su apren-dizaje, en una población de Libaneses pertenecientes a diferentes religiones.Con un enfoque histórico-crítico-cultural de la enseñanza de las ciencias, Mathy (1992) destaca la consti-tución de Epistemes, en torno a teorías y conceptos específicos, asociadas con aspectos histórico cultura-les. En un análisis sobre los textos escolares, específicamente en el tratamiento de las teorías de la evolu-ción de la vida en el contexto francés, establece una rejilla de análisis que involucra la crítica epistemoló-gica y establece tendencias tanto constructivista como positivistas del concepto, aspectos ideológicos y cul-turales. Así, el concepto de evolución de la vida se entiende como una especialización, en la disciplina dela biología, de una visión más amplia de la idea progreso subyacente al desarrollo de la naciente sociedadeuropea. De otra parte, Desmastes, J. Settlaje, Peebles (1995)  proponen un modelo que relaciona la explicación ysu contexto; así, estudian la ecología conceptual de los estudiantes y la caracterizan como diversa y hete-rogénea. La perspectiva de Toulmin (1977) también permite comprender la variedad de ecologías concep-tuales encontradas. La importancia de dicha caracterización, con relación a la selección cultural, radica enque dicha ecología es considerada no sólo integrada por factores lógicos y racionales, sino que involucracreencias, valores, compromisos epistemológicos y relaciones entre conceptos y ecología conceptual.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOAspectos que en últimas configuran criterios de selección cultural y que inciden en la construcción con-ceptual. En razón a su postura, Desmastes, R Good, P. (1996) Peebles realizan una crítica a la perspectivaconstructivista de cambio conceptual de Posner et all (1982), también discutida en Cobern (1996a), visiónsegún la cual, el aprendizaje es considerado como un proceso holístico y racional de cambio conceptual, detal manera que una concepción es sustituida por otra, juzgada como más inteligible, plausible, y coherenteque la anterior; esto significa que el individuo conscientemente decide que sus creencias, compromisos,concepciones y decisiones son menos importantes que las de la ciencia. De otra parte, en Castaño (1998), al estudiar las concepciones de niños y niñas sobre lo vivo (con niños yniñas colombianas) se establece que ellas (las concepciones), específicamente las que se relacionan con elconcepto de planta, son diferentes a las de los niños y niñas de otros contextos culturales. Además, estainvestigación logra determinar que estas ideas pueden ser consideradas como ecológicas, ya que las plan-tas están fusionadas con ambiente en que viven. DESARROLLO DEL TEMASon varios los interrogantes que surgen en torno a la enseñanza de las ciencias en Colombia, por ejemplo,cuando se observan los resultados arrojados por las pruebas de competencias, cuando se analiza nuestrobajo desarrollo en ciencia y tecnología y cuando se contrastan las mínimas prioridades presentes en las polí-ticas nacionales en este campo. Problemas como los resultados más bajos, con  relación a las demás áreasescolares evaluadas, el poco compromiso y producción nacional en este campo, pueden comprenderse yaproximarse a una solución atendiendo a dos posibles enfoques. Uno alude  a la importancia dada (exclu-sivamente) a la eficacia didáctica de la clase de ciencias naturales (sus presupuestos epistemológicos, enfo-ques, métodos, etc.) y otro que  subordina dicha eficacia a una eficacia cultural, sin restar importancia alprimer enfoque.  Este proyecto se inscribe en la segunda alternativa, dado que considera que la enseñanza de las ciencias nodebe aumentar las resistencias, que naturalmente se producen cuando los encuentros entre culturas estánorientados por la dominación o predominio de una cultura sobre la otra (Cobern 1996b). Por el contrario,sin desconocer las claras diferencias culturales, la actividad educativa debe ser orientada a la dinamizaciónde la cultura cuando entra en contacto con otras culturas.De acuerdo con Elkana (1983), Cobern (1994. 1996, 1997), Molina (2000, 2002) y otros, lo válido, plausi-ble, legitimo, creíble y verdadero en el conocimiento (ya sea científico o no), se constituyen en acciones detipo cultural, porque implican valores y juicios evaluativos. En el anterior contexto, esta investigación se propone estudiar las explicaciones de los estudiantes entre los8 a 13 años, sobre la naturaleza. En la perspectiva de Molina, A (2000 y 2002) es posible relacionar los con-tenidos descriptivos y explicativos, encontrados en las narrativas de los niños y niñas de la muestra, con sucontexto cultural. Así se puede establecer que sus explicaciones e ideas se apoyan en criterios derivados dela experiencia inmediata, las concepciones de sus padres y grupo familiar y social, sus apreciaciones estéti-cas, éticas y demás, esto es los valores y creencias que en relaciones comunicativas y explicativas se renue-van y ratifican constantemente. La metodología de esta investigación se incluye en un enfoque hermenéutico, y su intención es aproximarseal universo imaginativo del otro lo cual ratifica su interés por lo interpretativo. Acorde con lo anterior, susmétodos y diversas técnicas trabajan con categorías abiertas, exploran la vida cotidiana y realizan análisisdocumentales hermenéuticos e históricos, lingüísticos y adaptan presupuestos pragmáticos a sus procedi-mientos. Así, basados en diferentes análisis y enfoques semánticos se aplica un modelo para caracterizar elconocimiento y su contexto cultural, basado en el concepto de valor de Ricoeur (1995), entendido este,como una decisión que orienta las formas de explicar y describir un fenómeno. Además, tal conceptoasume que el significado es ambiguo y está en constante negociación, de tal manera, que ella depende del4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOcontexto que más que lingüístico es cultural. En tal sentido, el contexto se relaciona con las normas y valo-res que caracterizan las practicas culturales con el conocimiento, con la continuidad en el tiempo, la trans-ferencia de un concepto de un campo de conocimiento a otro, la interacción comunicativa y las presuposi-ciones de los sujetos.En cuanto al diseño del instrumento, se trata de una carta que niños y niñas (de las comunidades educati-vas de la muestra) escriben a un extraterrestre, respondiendo tres preguntas: ¿cómo es el mundo en el quecada uno vive?, ¿qué entienden por naturaleza? y ¿cómo los habitantes del planeta tierra se relacionan conella?. El instrumento se aplicó a 20 niños y niñas de la Escuela Barranquillita (Sandoval, 2002)1 y 40 niñosy niñas de escuelas citadinas, instituciones localizadas en Bogotá. En este momento, se ha avanzado en elanálisis de las narrativas de “idea de mundo”, “naturaleza” y “relaciones hombre-naturaleza”, en particularse ha realizado un análisis de tendencias. En el análisis de las narrativas sobre la idea de mundo se tuvie-ron en cuenta dos criterios: procedencia (citadino, inmigrante) y referentes desde las cuales ellas puedenser interpretas (cotidianos, sociales, escolares y espaciales). En el análisis de las narrativas sobre la idea denaturaleza se han identificado varias tendencia. Unas de las primeras conclusiones revelan que, en la idea de mundo, los referentes son los mismos (esco-lares, cotidianos, espaciales) en las dos muestras; sin embargo, el origen de las narrativas más encontrado,en los niños y niñas de las escuelas citadinas, es el escolar, y en la escuela de inmigrantes, además emergeuno diferente como es el referente el social. De otra parte, se observa que en un solo caso aparece Dioscomo “creador de la naturaleza para que los hombres se alimenten”.En cuanto, al concepto implícito en las narrativas sobre el mundo incluye: (a) la naturaleza asociada a labelleza y a lo maravilloso, en la cual predomina lo cotidiano, (b) riqueza y variedad originada en referen-tes cotidianos, escolares y espaciales (c)  patrimonio y belleza en referentes cotidianos y sociales. ¿Cuál esel papel de estos referentes en los criterios  que definen el concepto de mundo, en la escuela?, en la ¿socie-dad?, ¿cómo se configuran en la historia nacional?. En la idea de naturaleza, sólo se analizaron las narrativas de niños y niñas de la escuela de inmigrantes yse encontraron significados como: a) espectáculo maravilloso, b) una gran despensa, c) un conjunto deárboles, animales, d) medio y e) un emblema nacional. Ahora, queda por establecer los posibles significa-dos de los contenidos hallados en las narrativas, para lo cual se realizará un estudio histórico en textos esco-lares, igualmente se tomará como referencia aspectos como la ilustración y su impacto en Colombia toman-do como fuente investigaciones sobre historia social de la ciencia.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASCOBERN, W.  (1996b) Constructivism   and  non- western science education research. En International Journal ScienceEducation 1996, vol 18, No. 3, 295-310.ELKANA, Y. (1983) La ciencia como sistema cultural: Una visión antropológica . Boletín de la Sociedad Colombianade Epistemología, III, 10-11 Santafé de Bogotá- Colombia.GEERTZ, C. (1983) Interpretación de las culturas. Ed Gedisa: Barcelona. MOLINA, A. (2000) Conhecimento, Cultura e Escola: Un studo de suas Inter.-relacoes a partir das idéias dos alunos(8-12 anos) sobre os espinhos do cactus. Tésis doutoral, Universidade de Sao Paulo: Brasil.RIGGS, E. (2005) Field-Based Education and Indigenous Knowledge: Essential Components of GeoscienceEducation for Native American Communities. Sci Ed 89:296-313. 1. En este investigación se caracteriza este barrio como de inmigrantes. 

Idea de naturaleza y valores y creencias : un enfoque local (primera etapa)

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