Gallego Badillo, Rómulo

Pérez Miranda, Royman

Torres De Gallego, Luz Nery

Diposit Digital de Documents de la UAB

1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOLAS COMPETENCIAS INTERPRETAR, ARGUMENTARY PROPONER EN QUÍMICA.UN PROBLEMA PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICOPÉREZ MIRANDA1, ROYMAN; GALLEGO BADILLO1, RÓMULO; TORRES DE GALLEGO2, LUZ NERY1 Profesores de la Universidad Pedagógica Nacional Bogotá, Colombia.2 Investigadora en Didáctica de las Ciencias. Grupo de Investigación Representaciones y Conceptos Científicos, IREC.Palabras clave: Competencias Cognoscitivas; Didáctica de las Ciencias; Enseñanza de la Química.OBJETIVOSEstos fueron: Caracterizar las competencias interpretar, argumentar y proponer (IAP) con las que los estu-diantes ingresaron al proceso. Formular y evaluar las estrategias didácticas y pedagógicas propuestas, paraque los estudiantes transformaran esas competencias IAP, en el marco de enseñar a leer, a escribir y ahablar en química. Diseñar un instrumento apropiado para la recolección de la información y emitir un jui-cio acerca del logro de los propósitos formativos.MARCO TEORICOEl concepto de competencias es introducido por N. Chomsky (1965), como contrapropuesta al texto de B.F. Skinner, La conducta verbal. Chomsky puntualizó que para comprender el proceso de adquisición de lalengua materna, era indispensable elaborar una teoría cognoscitiva distinta. Para tal efecto introduce elconcepto de competencias que define como capacidades y disposiciones para la interpretación y la actua-ción.Competencias cognoscitivas. Se manifiestan con el dominio que cada quien tiene de una ciencia, de una tec-nología, de un arte. Para tal efecto, ha de sumergirse en el saber, haciéndolo objeto de posesión y dominio.Ha de jugar un papel didáctico el estudio crítico de la historia interna y externa del mismo (Lakatos, 1983).Dedicarse y comprometerse con esa posesión y ese dominio, implica el concurso de la dimensión afectiva.Esta no se limita a los puros sentimientos, ya que se halla interrelacionada con lo cognoscitivo. De la mismamanera, es actuacional, por cuanto el individuo demuestra al colectivo, mediante constructos concretos, laafectividad elaborada por ese saber.Las competencias así, son también, actuacionales, en cuanto se despliegan metódicamente en espaciosespecíficos de realización, ya que producen descripciones, explicaciones, cosas, tecnofactos o resultados engeneral, para sí y para los otros. Tal especificidad exige un lenguaje conceptual y metodológico preciso,unas habilidades y destrezas determinadas y unos indicadores de calidad admisibles por la comunidad. Setrata de un actuar que se desprende de la misma actividad cognoscitiva.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOInterpretar, Argumentar y Proponer, IAP. Son las competencias en las que se centra la evaluación del exa-men del Servicio Nacional de Pruebas, del ICFES en Colombia. Al respecto la revisión bibliográfica reali-zada permite concluir, primero, que todos los proyectos curriculares trabajan no más de tres competencias;segundo, que decididas las tres competencias objeto de trabajo, estas son para todo el proyecto curriculardurante los años que tal proyecto establece; en otras palabras, todas las asignaturas de todos los cursos hande orientarse a la reconstrucción y construcción de las competencias seleccionadas.La discusión inicial que ha de darse, es acerca de lo que ha de entenderse por interpretar, argumentar yproponer. En principio, ha de admitirse que todos los saberes que se hacen objeto de trabajo en el aula soninterpretaciones de sus espacios de referencia. En el campo de las ciencias experimentales es convicciónque se puede demostrar acudiendo a la historia crítico - epistemológica de las mismas (Kuhn, 1972). En elcontexto escolar estas ciencias son interpretaciones de quienes las transponen y las plasman en los textosde enseñanza.Saber interpretar es una actividad sistemática y rigurosa, en cuanto que se trata de un proceso de recons-trucción y construcción de significados, formas de significar y de actuar, dentro de un campo de saber. Elestudiante, mediante tal actividad, ha de ir aproximándose a la manera como los miembros de una comu-nidad de especialistas, expresen sus interpretaciones en las estructuras conceptuales y metodológicas quetrabajan. Acéptese que los estudiantes interpretan los fenómenos de los cuales dan cuenta las teorías químicas, perodesde el saber común y cotidiano del cual proceden, y de sus experiencias escolares anteriores. Por tanto,las estrategias didácticas y pedagógicas han de encaminarse al logro de un cambio significativo en ese saberinterpretar ya construido. Así, el trabajo educativo centrado en esta competencia no labora sobre un vacío,por lo que ha de proceder a través de sucesivas reconstrucciones en persecución de la aproximación ano-tada. Si bien el ejercicio de interpretar admite que cada quien puede elaborar las versiones que estime con-venientes las interpretaciones han de ser construidas y expresadas significativamente, en el lenguaje con-ceptual y metodológico propio del modelo científico que se hace objeto de trabajo en el aula. Es decir, enel transcurso del proceso, no cualquier interpretación, por interesante que parezca, puede ser admitida.Dado que toda interpretación tiene necesariamente que hacerse en el lenguaje de la disciplina objeto deenseñanza y de estudio y puesto que la cultura científica es escrita, la reconstrucción de la competenciaindicada exige saber leer y escribir en ese lenguaje; un recurso didáctico y pedagógico que contribuye alcambio buscado.Toda interpretación es siempre una mirada nueva sobre lo mismo. De no ser así, constituiría simplementeuna repetición de lo dicho o sostenido por otro. Así, la interpretación es una propuesta para los demás conmiras a que la admitan entre otras con las cuales compite. En consecuencia, proponer para los otros, exigeel dominio de la competencia comunicativa. Ese proponer toca, indispensablemente, con el formular, enestricto sentido, problemas conceptuales y metodológicos con sus correspondientes soluciones, considera-das en la disciplina como las más aceptables. Subráyese que esta competencia no puede ser reducida asaber resolver ejercicios de lápiz y papel (Gil, Furió, Valdez et al, 1999) propuesto en los textos didácticos.He aquí el espacio propicio para que se haga emerger la competencia argumentativa. Ella implica demos-trar con adelantamientos que lo que se propone se da o es realizable (Lakatos, 1983). Por tanto, saber argu-mentar en ciencias significa acudir a un diseño experimental, con resultados métricos, cuya interpretaciónse asume como razón para que los otros acepten y admitan lo propuesto. En ciencias, la argumentacióntiene, necesariamente, un contexto experimental, desde el cual se contrastan las lógicas de la interpreta-ción y de la propuesta. Pone de presente el discurso explicitado, que cuando para un proyecto curricular se definen las tres com-petencias IAP objeto de trabajo didáctico y pedagógico, ellas se codefinen conceptual y metodológica-mente, de tal manera que no pueden ser trabajadas aisladamente como compartimentos estancos. Es tal larelación entre ellas, que potenciar cualesquiera de las mismas, toca, indispensablemente, con las demáscomo se representa en el esquema siguiente:3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEl papel del lenguaje como expresión de aquello que se interpreta frente a situaciones nuevas es central,dado que las nuevas formas de “mirar” lo que sucede demandan otras maneras conceptuales y metodoló-gicas de hablar sobre ello. Así, si se desea que los estudiantes entiendan qué hacen lo científicos, necesitansumergirse en el lenguaje para que reconstruyan y construyan competencias comunicativas, puedan escri-bir y hablar en el contexto de cada modelo científico que se hace objeto de trabajo en el aula (Sutton, 2003).DESARROLLO DEL TEMAEl grupo de investigación estudió las intencionalidades curriculares para los grados décimo y undécimo deEducación Media en química del sistema educativo colombiano, desde la historia de la constitución de estaciencia, de tal manera que escribió 18 unidades didácticas, UD, con miras a que los estudiantes se aden-traron en la lógica de dicha construcción.En la praxis de aula, las ideas previas sobre los conceptos tanto como la comparación respectiva, con lainterpretación del contenido de cada UD, y las propuestas de actividades, fueron individuales. Sobre labase de estas elaboraciones se conformaron grupos para discutir lo que cada cual había desarrollado. Cadagrupo trabajó la UD propuesta. Una tercera instancia llamó a la elaboración de un acuerdo colectivo encada UD según el caso. En una cuarta instancia, cada grupo cooptó un vocero, quien desde lo elaboradoexpuso oralmente, frente al colectivo aula, sus interpretaciones, argumentaciones y propuestas. Se propi-ció la discusión para que el representante argumentara las razones por las cuales su grupo llegó a esas ela-boraciones.Las profesoras participantes en el desarrollo del proyecto, además de moderar la discusión, orientaron yseñalaron, desde sus concepciones, los problemas conceptuales y metodológicos que presentaron las ela-boraciones hechas por los estudiantes, recomendando revisiones y relecturas de los contenidos de las res-pectivas UD, concitando acuerdos mínimos dentro del colectivo aula en relación con las temáticas objetode trabajo. Tratándose de una ciencia experimental, se advirtió la necesidad de que las argumentacionesrecurrieran al diseño y realización de experimentos posibles por parte de cada grupo en la medida de losrecursos de la institución educativa, para acudir a los resultados como apoyo empírico a los argumentoselaborados.Las profesoras recogieron las elaboraciones individuales y las de los grupos para hacer las regulacionescorrespondientes. En este orden de ideas, cada miembro del colectivo aula, autorreguló sus interpretacio-nes, sus argumentaciones y sus propuestas desde lo que sus condiscípulos pensaban y controvertían, por loque esos otros ejercieron la función de reguladores, papel este en el cual las profesoras fueron protagonis-tas. En la medida del desarrollo del trabajo didáctico en el aula, las UD se reformularon para propiciar ladinámica del cambio actitudinal y axiológico del grupo. Señálese que la elaboración de las unidades cons-tituyó fundamento de las estrategias, diseñadas para regular la reconstrucción y construcción de las IAP delos estudiantes de los grados décimo y undécimo con los cuales se adelantó la investigación.Para el análisis de las profesoras, además de las situaciones problemáticas incorporadas a cada una de lasUD. En el tratamiento de la información se procedió de acuerdo con el marco teórico, sectorizando porperíodos los desarrollos de las estrategias didácticas. Así: los meses de Febrero y Marzo del año escolarcomo primer período, durante el cual los estudiantes del grado décimo del año 2002 habrían de familiari-zarse con las formas de trabajo, con las lecturas de las UD, tanto individualmente como en grupos y lasintervenciones frente al colectivo aula. La información obtenida durante este período constituyó la basepara identificar y caracterizar las competencias IAP.4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEl período, Abril-Agosto, se asumió como propicio para que los estudiantes tuvieran la oportunidad dereconstruir y construir sus competencias cognoscitivas en química parsimoniosamente, dentro de los tiem-pos y espacios adecuados para la reconsideración y el examen de sus propias elaboraciones, tomando comoreferente los contenidos de las UD correspondientes. En este sentido se asumió el tercer período,Septiembre.-Noviembre como el escenario indicado en el que los estudiantes habrían de mostrar, de acuer-do con los resultados obtenidos, las transformaciones de sus estructuras conceptuales, metodológicas, acti-tudinales y axiológicas y en las reconstrucciones de sus IAP en las temáticas objeto de trabajo en el aula. Para los estudiantes del grado undécimo de 2003, ya que al provenir de la experiencia didáctica del añoanterior, se partió de que ya estaban familiarizados con las estrategias didácticas diseñadas. Para el primerperíodo se entró a trabajar en igual forma como se hizo en el período abril – agosto del 2002, es decir, seles brindó la oportunidad de reconstruir y construir las competencias IAP de conformidad con las nuevastemáticas. Esto ocurrió en el período Febrero-Marzo. Para los siguientes períodos Abril-Agosto ySeptiembre-Noviembre, se continuó con la misma intencionalidad.CONCLUSIONESAnalizados los resultados obtenidos se puede afirmar que: Se identificaron las competencias interpretati-vas, las argumentativas y las propositivas con las que los estudiantes ingresaron al proceso, hasta el puntode que el grupo de investigadores optó por clasificarlas como propias del saber común y cotidiano. Se for-mularon, experimentaron y evaluaron unas estrategias didácticas en las que, además de la reconstruccióny construcción de las competencias señaladas, se enmarcaron en el propósito didáctico de enseñar a leer, aescribir y a hablar en química. Fueron eje central de estas estrategias las UD y los instrumentos de eva-luación. Fue significativa la transformación de las concepciones epistemológicas, pedagógicas y didácticasque experimentaron las profesoras comprometidas con el proyecto, por cuanto su escepticismo de partidasobre las bondades del mismo, fue superado. En el desarrollo del proyecto durante 2003, las profesorasavanzaron, no sin dificultad, en la consolidación de su transformación epistemológica, didáctica y pedagó-gica, y su convencimiento de que esa transformación ha de irradiar a toda la institución y no solo en un áreade conocimiento como son las ciencias. En las reconstrucciones y construcciones esperadas por parte de los estudiantes, pesaron significativamen-te sus experiencias escolares anteriores, reducidas al paradigma de la transmisión repetición de contenidoscurriculares, teniendo como fuente principal, el discurso oral de los profesores. Inicialmente los estudian-tes manifestaron resistencia a las estrategias didácticas propuestas, tanto como al compromiso de lectura einterpretación de las unidades didácticas, vía la elaboración de sus propias versiones para su sometimien-to a discusión en el colectivo para la obtención de acuerdos mínimos al respecto; esto es, a regular su pro-pia aproximación a los contenidos Dicha resistencia fue disminuyendo paulatinamente ya que al final fue-ron comprometiéndose concientemente con dichas estrategias. Esta apreciación continúa para lo realizadodurante 2003. El considerar una etapa de su formación acabada y proseguir con ella en el año siguiente lesdemandó transformar la concepción de estudio que traían. No obstante lo anterior, la reconstrucción yconstrucción de las competencias cognoscitivas de los estudiantes no llegaron a ser tan relevantes que a jui-cio del Grupo de Investigación no alcanzaron las categorías Notable y Optima.A finales de 2003, los estudiantes presentaron la prueba del ICFES. Consultados los resultados, se ubica-ron en la categoría media con respecto a las competencias IAP en química; algo considerado consistentecon la evaluación que los responsables de esta investigación hicieron del proceso.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASCHOMSKY, N. (1965). Aspects of theory of syntax. Cambridge (Mass): MIT Press.GIL PÉREZ, D., FURIO MAS, C. VALDEZ, P. et al. (1999) ¿Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje deconceptos, resolución de problemas de lápiz y papel y realización de prácticas de laboratorio? Enseñanza de las5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOCiencias, 17(2), 311-320.LAKATOS, I. (1983). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid, Alianza Editorial.KUHN, T. S. (1972). La estructura de las revoluciones científicas. México, Fondo de Cultura EconómicaSUTTON, C. (2003). Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje. Enseñanza de las Ciencias, 21(1), 21-25.

Las competencias interpretar, argumentar y proponer en Química : un problema pedagógico y didáctico

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