Auler, Décio

Griebeler, Adriane

Muenchen, Cristiane

Santini, Elder Luiz

Soares Forgiarini, Marcia

Strieder, Roseline Beatriz

Tormöhlen Gehlen, Simoni

Vedooto Scheneider, Carina

Diposit Digital de Documents de la UAB

1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOTRANSPORTE PARTICULAR X COLETIVO: INTERVENÇÃOCURRICULAR PAUTADA POR INTERAÇÕESENTRE CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADEAULER1, DÉCIO; MUENCHEN, CRISTIANE; SOARES FORGIARINI, MARCIA; TORMÖHLEN GEHLEN, SIMONI;GRIEBELER, ADRIANE; SANTINI, ELDER LUIZ; STRIEDER, ROSELINE BEATRIZe VEDOOTO SCHENEIDER, CARINA1 Universidade Federal de Santa Maria/Brasil.Palabras chave: Currículo, abordagem de tema social, Ciência-Tecnologia-Sociedade, futuro sustentável.OBJETIVOS– Buscar  currículos mais abertos frente à problemas contemporâneos fortemente marcados pela dimensãocientífico-tecnológica;– Contribuir para a constituição de uma cultura de participação, de engajamento na construção de um futu-ro sustentável;– Avaliar configuração curricular, no ensino de Física, que contemple interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade mediante a abordagem de tema de relevância social;MARCO TEÓRICOEm levantamento bibliográfico sobre o denominado movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), nocampo educacional, Auler (2002) destaca que a inclusão de temas sociais é recomendada pela literatura, aspec-to justificado pelo fato destes evidenciarem as inter- relações entre os aspectos da Ciência-Te c n o l o g i a - S o c i e d a d e ,p ropiciando condições para o desenvolvimento de atitudes de tomada de decisão por parte dos alunos.Também Cachapuz (1999) situa como uma nova orientação, para a educação em Ciências, o que denomi-na de “Ensino de Ciências no Pós-Mudança Conceitual”. Esta, segundo ele,  não se limita à construção deconceitos. O ponto de partida para a aprendizagem devem ser “situações-problemas”, de preferência rela-tivas a contextos reais. O surgimento desta orientação, em termos de organização curricular, aponta parauma educação em Ciências valorizando orientações do tipo Ciência/Tecnologia/Sociedade/Ambiente(C/T/S/A), em particular a variante Ambiente/Ciência/Sociedade (A/C/S), em que as “envolventes”Ambiente e Sociedade não surgem como meras  aplicações, mas, pelo contrário, como ponto de partida.Nesta orientação, segundo Cachapuz, está incorporada a dimensão axiológica. No entender de Cachapuz, posição aqui compartilhada, numa educação para a cidadania deve-se  ir alémdos objetivos centrados nos conteúdos e nos processos da Ciência marcados por "epistemologias interna-listas". Da mesma forma, Gil-Pérez et al. (2003) questionam o que denominam de reducionismo conceitual,destacando que não se pode continuar ignorando a estreita vinculação existente entre as dimensões con-ceitual, procedimental e axiológica na aprendizagem em Ciências.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESONo contexto de tese de doutoramento (Auler, 2002), buscou-se uma aproximação entre o pensamento doeducador brasileiro Paulo Freire (1987)1 e referenciais ligados ao movimento CTS. Considera-se que abusca de participação, de democratização nas decisões em temas sociais que envolvem Ciência-Tecnologia(CT), defendida pelo movimento CTS, tem suporte na mesma matriz teórico-filosófica adotada por Freire,já que este defende o princípio de que alfabetizar, muito mais do que ler palavras, debe propiciar a “lectu-ra crítica da realidade”. Seu projeto político-pedagógico coloca-se na perspectiva da “reinvenção” da socie-dade, processo pautado pela participação daqueles que se encontram imersos na “cultura do silêncio”, sub-metidos à condição de objetos ao invés de sujeitos históricos. Neste sentido, entende-se que, para uma “lei-tura crítica da realidade”, faz-se, cada vez mais, fundamental uma compreensão crítica sobre interaçõesentre Ciencia-Tecnologia-Sociedade, considerando que a dinâmica social contemporânea está fortementemarcada pela presenta da CT.Para Freire, educação relaciona-se com “conhecimento crítico da realidade”. Neste sentido, em Auler(2002), defende-se a necessidade da problematização (questionamento) de construções  historicamenterealizadas  sobre a atividade científico-tecnológica, consideradas, aqui, pouco consistentes, quais sejam: asuposta superioridade/neutralidade do modelo de decisões tecnocráticas, a perspectiva salvacionista/reden-tora atribuída à CT e o determinismo tecnológico. Entende-se que estas construções, apresentadas emseguida, estão alicerçadas na suposta neutralidade da Ciência-Tecnologia. Tais construções,2 dentre outrosaspectos, podem resultar numa postura fatalista, exercendo um efeito “paralisante”.Problematização do Modelo de Decisões TecnocráticasA suposta superioridade do modelo de decisões tecnocráticas é alicerçada na crença da possibilidade deneutralizar/eliminar o sujeito do processo científico-tecnológico. O expert (especialista/técnico) pode solu-cionar os problemas, inclusive os sociais, de um modo eficiente e ideologicamente neutro. Para cada pro-blema existe uma solução ótima. Portanto,  deve-se eliminar os conflitos ideológicos ou de interesse.Considera-se que tal compreensão não contribui para a democratização de processos decisórios.Problematização da Perspectiva Salvacionista Atribuída à Ciência-TecnologiaHá uma compreensão, bastante difundida, de que em algum momento do presente ou do futuro, Ciência-Tecnologia resolverão os problemas, hoje existentes, conduzindo a humanidade ao bem-estar social.Atribui-se um caráter redentor à CT. A idéia de que os problemas hoje existentes, e os que vierem a sur-gir, serão automaticamente resolvidos  com o desenvolvimento cada vez maior da CT, estando a soluçãoem mais e mais CT, está ignorando as relações sociais em que esta CT são concebidas. Problematização do Determinismo Tecnológico Em linhas gerais, há duas teses definidoras do determinismo tecnológico: • A mudança tecnológica é a causa da mudança social, considerando-se que a tecnologia define os limitesdo que uma sociedade pode fazer. Assim, a inovação tecnológica aparece como o fator principal damudança social;• A tecnologia é autônoma e independente das influências sociais.Sendo o desenvolvimento científico-tecnológico apresentado como irreversível, inexorável, representandoa marcha do progresso, exclui  a possibilidade de alterar o ritmo das coisas. A participação da sociedadeem nada alteraria o curso do processo em andamento. Nesta compreensão, está presente a idéia da inevi-tabilidade do processo e do progresso, alijando a sociedade da participação em decisões que envolvem seudestino. 1. Freire também defende a articulação de conhecimentos com temas.  Em sua compreensão, a aquisição de conhecimentos deve dar-se na perspectiva da compreensão de temas que envolvam contradições sociais, potencializando a compreensão e atuação na socie-dade contemporânea.2. Uma discussão mais ampla sobre estas construções pode ser encontrada em Auler (2002).3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESODESENVOLVIMENTO DO TEMAPautado pelos pressupostos descritos anteriormente, no presente trabalho, analisa-se intervenção curricu-lar na qual se busca configuração curricular mais sensível ao entorno, mais aberta à problemas contempo-râneos marcados pela componente científico-tecnológica. Neste sentido, defende-se que, nos encaminha-mentos curriculares, mediante a abordagem de temas de relevância social, o ensino de conceitos científicosesteja associado ao questionamento das  construções históricas anteriormente referidas. Esta últimadimensão constitui-se num dos objetivos específicos do presente trabalho.O tema Energia Consumida: Transporte Particular X Coletivo, foi selecionado considerando polêmica sur-gida no Rio Grande do Sul, Estado do Sul do Brasil, envolvendo a privatização de Empresas Públicas e aposterior concessão,  dos recursos obtidos, de uma série de vantagens sob a forma de incentivos e isençãofiscal à empresa General Motors (GM). Como contrapartida, esta empresa instalou uma montadora deautomóveis.Mesmo tratando-se de um tema bastante polêmico, as discussões praticamente ocorreram à margem  dasociedade civil. Estas praticamente restringiram-se a duas posições polarizadas. De um lado, o governo doEstado, apoiado pela grande mídia, defendendo tais incentivos, argumentando, com números significati-vos, o surgimento de novos postos de trabalho. De outro, a oposição ao governo, questionando o númerode postos de trabalho a serem criados, bem como a transferência de recursos do setor público para o pri-vado.Tal tema, Energia Consumida: Transporte Particular X Coletivo, estruturado metodologicamente segundoa dinâmica dos denominados três momentos pedagógicos,3 (problematização inicial, organização do con-hecimento e aplicação do conhecimento), foi implementado em seis turmas de alunos, da Segunda Série doEnsino Médio, envolvendo 150 alunos, assim como numa turma de alunos, na disciplina de Didática daFísica, do Curso de Licenciatura em Física.Primeiro momento pedagógico: problematização incialQuestões, vinculadas ao tema, propostas  para discussão com os alunos: 1) Ao iniciarmos determinada viagem de automóvel, no início, o tanque está cheio de gasolina. Após per-corrermos algumas centenas de quilômetros, este estará vazio. Para você, o que aconteceu com a gaso-lina?;2) Uma pessoa pode fazer determinada viagem de ônibus ou de carro particular. Para você, em que cir-cunstâncias haverá um maior "consumo" de energia, por pessoa, por quilômetro rodado?. Segundo momento pedagógico: organização do conhecimentoConteúdos desenvolvidos:1) Primeira e segunda leis da termodinâmica, massa específica, notação científica, volume, calor de com-bustão, trabalho, potência, rendimento em máquinas térmicas, reação de combustão da gasolina (com-3.  Tal dinâmica metodológica foi idealizada por Delizoicov (1991) para o espaço da educação formal, balizada pela concepção edu-cacional freireana (Paulo Freire, 1987). Em síntese, os momentos pedagógicos podem ser caracterizados como: ProblematizaçãoInicial: apresentam-se situações reais que os alunos conhecem e presenciam e que estão envolvidas nos temas. Neste momento, osalunos são desafiados a expor o que estão pensando sobre as situações, para o professor ir conhecendo o que eles pensam. Segundoos autores, a finalidade desse momento é propiciar um distanciamento crítico do aluno ao se defrontar com as interpretações dassituações propostas para discussão e fazer com que ele sinta a necessidade da aquisição de outros conhecimentos que ainda nãodetém. Organização do Conhecimento: nesse momento, sob a orientação do professor, os conhecimentos necessários para a compre-ensão dos temas e da problematização inicial são estudados. O professor desenvolve maneiras de fazer com que os alunos compre-endam cientificamente as situações problematizadas. Aplicação do Conhecimento: de acordo com o autor, este momento destina-sea abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situações ini-ciais que determinaram seu estudo, como outras que, embora não estejam diretamente ligadas ao momento inicial, possam ser com-preendidas pelo mesmo conhecimento.4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESObustão completa e incompleta), fotossíntese, combustíveis fósseis;2) Aspectos históricos: Investigações e teorizações sobre o baixo rendimento das máquinas térmicas cul-minaram com o estabelecimento da primeira e segunda leis da termodinâmica; 3) Discussão sobre a necessidade de considerar compreensões já elaboradas pelos estudantes, antes deingressarem no espaço da educação formal, as denominadas concepções alternativas, como, por exem-plo, energia concebida como substância. Terceiro momento pedagógico: aplicação do conhecimento1) Retomada das questões propostas para discussão no primeiro momento pedagógico;2)  Análise e discussão de novas situações:a) Baixa eficiência do motor de combustão interna;b) Consumo/degradação de energia em diferentes meios de transporte;c) Degradação de energia e degradação ambiental;d) Degradação de energia em diferentes contextos e países.CONCLUSÕESRegistros escritos,  sob a forma de Diários de Bordo, feitos pelos professores que implementaram a temá-tica junto à turmas de alunos, bem como avaliações feitas pelos próprios alunos, respondendo à questio-nários, forneceram elementos de análise sobre o trabalho desenvolvido. Tais elementos foram submetidosà reflexão no contexto do Grupo de Estudos Temáticos em Ciência-Tecnologia-Sociedade, vinculado àUniversidade Federal de Santa Maria, sendo representativos os resultados apresentados abaixo:1) Quanto à possibilidade de problematizar as construções históricas, anteriormente referidas, com o des-envolvimento desta temática, emergiram várias dimensõesDependendo dos valores adotados  - definidos pelos alunos - (número de pessoas que viajam no carro, noônibus, quilômetros rodados com um litro de gasolina/óleo diesel), chegou-se a resultados em que, no carroparticular, o consumo (degradação) de energia é sete vezes superior ao transporte coletivo (ônibus). Estesresultados contribuíram para várias reflexões, por exemplo, sobre o sistema de transporte a ser priorizado,considerando a degradação de energia, aspecto relacionado à problemática ambiental. Assim:1.1. Priorizar o transporte coletivo ou privado, em termos de aporte de recursos, é fruto de decisão políti-ca Não apenas técnica, neutra. Este aspecto fragiliza a suposta neutralidade das decisões tecnocráticas.Além disto, o direcionamento dado ao desenvolvimento tecnológico (transporte particular ou coleti-vo), considerando o aporte de recursos financeiros, questiona o determinismo tecnológico; 1.2.  Considerando a variável ambiental, as políticas públicas deveriam estimular/priorizar qual modelo detransporte?1.3. Tanto no ônibus quanto no carro particular (motor de combustão interna) o rendimento não passa de30 %. Numa educação voltada para a sustentabilidade do futuro é coerente continuar investindo (apor-te de dinheiro público) em um desenvolvimento Científico-Tecnológico que é ambientalmente insus-tentável?; 1.4. Quais as conseqüências da intensificação do atual modelo: priorização do transporte particular e usodo motor de combustão interna em termos ambientais? É viável a extrapolação, para o conjunto dasociedade, deste sistema de transporte? Não seria o caso de outro desenvolvimento científico-tecnoló-gico,  em cujo delineamento a variável ambiental esteja incorporada?;1.5. Por que, nas discussões (que não envolveram a sociedade civil) sobre vantagens e desvantagens em darincentivos fiscais para a GM, a variável ambiental esteve ausente? 1.6. É possível reverter o atual cenário quanto ao transporte de pessoas e de cargas (A maior parte dotransporte de pessoas e cargas, no planeta, é realizado com o uso de combustíveis fósseis)? Ou este pro-cesso está fora do alcance da ação humana? 2. Engajamento dos alunos no desenvolvimento das aulas O engajamento dos alunos, o significado atribuído ao tema desenvolvido, parecem ter sido elementos fun-5ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOdamentais, aspectos normalmente não valorizados no processo de ensino-aprendizagem. Emergiram  indi-cativos de que, se a compreensão do conceito vier acompanhada de significado atribuído ao mesmo, da uti-lização deste para a compreensão de situações vividas pelo estudante, a aprendizagem será mais efetiva.Neste sentido, no trabalho desenvolvido, vários alunos, considerados problemáticos no contexto escolar,demonstraram interesse e participação antes impensável. Num caso extremo, um determinado aluno foi“convidado” a retirar-se da escola (trocar de escola). Para a surpresa da professora de Física, este retorna-va para a escola com o intuito de assistir aulas de Física. Constatou-se que, sendo contempladas interaçõ-es entre Ciência-Tecnologia-Sociedade, alunos que nunca haviam demonstrado interesse em estudarCiências, passam a considerar importante tal estudo. A atribuição de significado, por parte do aluno, parece constituir-se de um potencial insuficientementeexplorado no processo de ensino-aprendizagem. Hegemonicamente as pesquisas, as práticas didático-pedagógicas, têm focalizado a dimensão cognitiva, desvinculada de aspectos ligados ao interesse, à atribui-ção de significado, à motivação. Talvez este "reducionismo" seja uma das causas dos generalizados fracas-sos em termos de aprendizagem e também limitador no processo de formação de um cidadão crítico, par-ticipante na sociedade em que está inserido. Reduzir a formação da cidadania à aprendizagem de proces-sos lógicos, internos à própria ciência, parece bastante limitada.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASAULER, D. (2002). Interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade no Contexto da Formação de Professores deCiências. Tese. Florianópolis: CED/UFSC.CACHAPUZ, A F. (1999).  Epistemologia e Ensino das Ciências no Pós-Mudança Conceptual: Análise de umPercurso de Pesquisa. Atas do II ENPEC, Vallinhos. DELIZOICOV, D. (1991). Conhecimento, Tensões e Transições. Tese. São Paulo: FEUSP.FREIRE, P. (1987). Pedagogia do Oprimido. 17 ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra.GIL-PÉREZ, D. et al. (2003). La enseñanza de la energia: una propuesta de debate para un replanteamiento global.Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Florinanópolis, v.20, n. 3, p. 285-311.

Transporte particular x coletivo: intervenção curricular pautada por interações entre ciência-tecnologia-sociedade

http://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2005nEXTRA/edlc_a2005nEXTRAp92trapar.pdf

Transporte particular x coletivo: intervenção curricular pautada por interações entre ciência-tecnologia-sociedade

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