Bello Garcés, Silvia

García Cruz, Arturo

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO¿QUÉ HAY DETRÁS DE LAS IDEAS PREVIASDE ESTUDIANTES DE QUÍMICA RELACIONADASCON EL ENLACE QUÍMICO?BELLO GARCÉS, SILVIA y GARCÍA CRUZ, ARTURODepartamento de Química Inorgánica y Nuclear. Facultad de Química. UNAM. 04510, Coyoacán, México, D. F.<bello@servidor.unam.mx> <aicrag_orutra@yahoo.com.mx>ANTECEDENTESComo es bien sabido, la enseñanza de las ciencias enfrenta la existencia en los alumnos de fuertes concep-ciones alternativas a los conceptos científicos, que limitan el aprendizaje y, frecuentemente, sobreviven ala instrucción científica. Se les puede considerar un mecanismo de adaptación al medio (Bello, 2004), porello es importante conocerlas en cualquier ámbito del conocimiento y no sólo en la enseñanza y aprendi-zaje de la ciencia.Si bien algunos autores consideran que pueden existir ideas previas relativamente aisladas (Mortimer,1995), numerosos investigadores piensan que no son aisladas, sino implican la formación de una red con-ceptual (o red semántica) o esquema de pensamiento más o menos coherente, pero diferente al esquemaconceptual científico. Algunos autores las llaman “teorías”   que, por supuesto, no reúnen las característi-cas de las teorías científicas propiamente dichas y presentan contradicciones internas e incoherencias.El esquema de pensamiento alternativo se conoce entre los investigadores educativos como esquemarepresentacional. En opinión de Mulford y Robinson, si los estudiantes encuentran información que con-tradiga sus esquemas representacionales es difícil para ellos aceptarla, porque les parece errónea. En estascondiciones actúan de diversas maneras: la ignoran, la rechazan, no creen en ella, la reinterpretan a la luzde sus propios esquemas representacionales; o bien, llegan a aceptarla haciendo sólo pequeños cambios ensus concepciones. Es ocasional que la información que parece anómala sea aceptada y obligue al estudian-te a revisar su esquema representacional.Por otro lado, no es poco común que estos esquemas se vean reflejados también en libros de texto, mate-riales didácticos e información electrónica, lo que indica que no sólo los estudiantes presentan estas ideassino también muchos docentes.Por ello, es muy importante conocer los esquemas representacionales de los estudiantes y reflexionarsobre la importancia que tienen dichos esquemas en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. Los inves-tigadores de la educación han coincidido en la necesidad de transformarlos en conceptos más cercanos alas concepciones científicas. En particular, resulta  muy importante indagar los esquemas representaciona-les de los estudiantes en torno al enlace químico porque no sólo limitan el aprendizaje sino determinan laconcepción global de la Química que debe tener todo profesionista de esta disciplina.En la medida que se conozcan los esquemas representacionales de los estudiantes, relacionados con el enla-ce químico, se podrán diseñar estrategias de enseñanza idóneas para promover el cambio conceptual o, almenos, un cambio en el perfil conceptual (Mortimer, 1995) de los educandos. Los autores de este trabajo2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOestán convencidos de que si se modifica el perfil conceptual en los esquemas representacionales de los estu-diantes, respecto al enlace químico, se abatirá el rezago escolar en asignaturas críticas, en la Facultad deQuímica. Por ello, en busca de la definición de los mencionados esquemas se emprendió un proyecto deinvestigación en alumnos de esta Facultad. El presente trabajo es una parte del mencionado proyecto ypara esta etapa se plantearon los siguientesOBJETIVOS• Conocer ideas previas que mantienen alumnos de Química sobre el enlace químico, a lo largo de su carre r a .• Conocer la evolución o persistencia de las ideas previas conforme avanzan los alumnos en su plan de estudios.• Indagar qué hay detrás de las ideas previas de los estudiantes de Química, con miras a definir los esque-mas representacionales más relevantes en torno al enlace químico.METODOLOGÍASe elaboró una prueba diagnóstica tomando como re f e rencia ideas previas re p o rtadas en una página elec-trónica (Flores et al, 2002) y en conceptos encontrados en libros de texto usados en diversos cursos en laFacultad de Química de la UNAM. Esta prueba consta de dos partes. La parte I comprende reactivos derespuesta breve y de múltiple opción, mientras que la II está constituida por reactivos de falso y verd a d e ro. Se seleccionó una muestra aleatoria de estudiantes que cursaban diferentes asignaturas seriadas: Q.General, de primer semestre, Q. Inorgánica, de tercer semestre y Q. Covalente de quinto semestre. Paraello se escogieron dos grupos de Q. General (120 alumnos), dos de Inorgánica (100 estudiantes) y uno deCovalente (30 educandos).Se realizó una aplicación piloto del instrumento para el diagnóstico a un grupo de alumnos de Q.Inorgánica y se hicieron algunos cambios en la redacción de los reactivos. (Este instrumento se incluirá enla presentación del trabajo).Se aplicó la prueba dos veces en cada grupo, una antes y la otra después de ver el tema durante cada curso.Cada grupo se identifica de la siguiente manera: A1, B1, C1 alumnos de Q. General, Q. Inorgánica y Q.Covalente, respectivamente, antes de ver el tema en el curso y  A2, B2, C2 alumnos de las mismas asigna-turas, después de que han visto el tema.Se analizaron las respuestas de la prueba diagnóstica (Gráficas 1-4)  y se realizó un análisis de frecuenciade las mismas. Con la interpretación de estas respuestas y frecuencias se elaboraron los esquemas repre-sentacionales que se muestran en las tablas 1 y 2.RESULTADOSLas gráficas muestran que en muchos alumnos y en la mayor parte de las ideas previas analizadas se da elcambio conceptual, presumiblemente, como consecuencia de la intervención docente en los cursos curri-culares. Esto se muestra en la gráfica 1, donde se observa que los alumnos de Q. General obtienen el menorporcentaje de respuestas correctas en la prueba diagnóstica; les siguen los alumnos de Q. Inorgánica y,finalmente, los mejores resultados los obtienen los estudiantes de Q. Covalente.Sin embargo, existen ideas previas resistentes al cambio conceptual, como puede verse en la Gráfica 2. Enla Gráfica 3, se nota una competencia entre Q. Inorgánica y Q. Covalente, después de ver el enlace, peroQ. General mantiene su status. En la Gráfica 4 se observa una competencia entre los tres grupos, aunquees mayor entre Inorgánica y Covalente.3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOGRÁFICA 1Antes de ver el enlace químico. Parte 1GRÁFICA 2Antes de ver el enlace químico. Parte 2GRÁFICA 3Después de ver el enlace químico. Parte 14 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOINTERPRETACIÓN DE RESULTADOSSe ve que hay cierta evolución hacia el cambio conceptual; sin embargo, también hay persistencia de ideasprevias dado que los alumnos de semestres posteriores deberían tener un mejor dominio y hacer una claradiferenciación de los conceptos del enlace químico. Kind (2004) propone que esto es más un conflicto entremodelos aprendidos que una competencia entre ideas previas y concepciones científicas.Al comparar los resultados de esta investigación con datos publicados Flores et al, op cit; Kind, op cit; Ta b e r,2001) se observa cierta madurez de los estudiantes de la Facultad de Química, respecto a otros alumnos por-que en sus respuestas han eliminado algunos términos primitivos o antro p o m ó rficos. Cabe destacar que elconcepto de p a rt í c u l a es especialmente difícil y genera gran confusión en estudiantes de todos los semestre s .CONCLUSIONES• En relación con el enlace químico, se identifican dos tipos de ideas previas de los estudiantes de laFacultad de Química, las que evolucionan notablemente y muchas concepciones que resisten al cambioconceptual.• Es necesario que los profesores sean conscientes de sus propias ideas previas,  conozcan las de los estu-diantes y las aborden explícitamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.• Es indispensable considerar las ideas previas de los alumnos a fin de mejorar el diseño de estrategias deenseñanza-aprendizaje, para promover el cambio de perfil conceptual.BIBLIOGRAFÍABELLO, G. S. (2004). Ideas previas y Cambio Conceptual. Educación Química, 15(3), pp. 210-217. FLORES, C. F. et al. (2002). http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048. Última consulta 13 de mayo de 2005.KIND, V. (2004). Más allá de las apariencias. Ideas previas de los estudiantes sobre conceptos básicos de Química,México: Santillana-Facultad de Química, UNAM.MORTIMER, E. (1995). Conceptual Change or Conceptual Profile Change? Science & Education, 4, pp. 267 – 285. TABER, K. (2001). Shifting sands: A Case Study of Conceptual Development as Competition Between AlternativeConceptions, International Journal of Science Education, 23 (7), pp. 731-753.GRÁFICA 4Después de ver el enlace químico. Parte 2

¿Qué hay detrás de las ideas previas de estudiantes de química relacionadas con el enlace químico?

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