Gil-Pérez, D.

Macedo, B.

Martínez Torregrosa, J.

Sifredo, C.

Valdés, P.

Vilches, A.

Macedo de Burghi, Beatriz

Gil Pérez, Daniel

Diposit Digital de Documents de la UAB

1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO¿CÓMO PROMOVER EL INTERÉS POR LA CULT U R ACIENTÍFICA? UNA PROPUESTA DIDÁCTICAF U N D A M E N TA D A*MACEDO1, B.; GIL-PÉREZ2, D.; VILCHES2, A.; MARTÍNEZ TORREGROSA3, J. ; SIFREDO4, C. y VALDÉS5, P.1 OREALC/UNESCO.2 Universitat de València.3 Universidad de Alicante.4 Ministerio de Educación. Cuba.5 Instituto Superior de Tecnologías y Ciencias Aplicadas. Cuba.Palabras clave: Actitudes hacia la ciencia; Educación científica para la ciudadanía; Relaciones ciencia-tecnología-sociedad-ambiente; Educación para la sostenibilidad.INTRODUCCIÓN: EL PROBLEMA DE LA FALTA DE INTERÉS HACIA LOS ESTUDIOS CIENTÍFICOSEl trabajo que presentamos responde a una iniciativa conjunta de la Oficina Regional de Educación de laUNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC), de los grupos de investigación en didáctica de lasciencias de las universidades de Valencia y Alicante, en España, y del IPLAC (Instituto Pedagógico,Latinoamericano y Caribeño) con el fin de incidir en el problema que supone el escaso interés que lasmaterias científicas generan en los adolescentes durante su educación secundaria (y la consecuente falta decandidatos para estudios científicos superiores) y de contribuir a las iniciativas de la Década de laEducación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), promovida por Naciones Unidas. La falta de interés, e incluso rechazo hacia el estudio de las ciencias, asociado al fracaso escolar de un ele-vado porcentaje de estudiantes, constituye un problema que reviste una especial gravedad desde hace yadécadas (Simpson y Oliver, 1990) y que merece una atención prioritaria porque, como se señaló en laConferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el ConsejoInternacional para la Ciencia, “Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades funda-mentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico”.Este fracaso escolar es producto, en buena medida, de discriminaciones iniciales de origen étnico, social,de género... y se traduce, a su vez, en mayor inequidad e injusticia, entre países y entre grupos sociales, conla existencia y permanencia de grupos excluidos del conocimiento científico y del uso de sus beneficios. Porello, cambiar la realidad de la educación científica es una exigencia que no responde sólo a la preocupa-ción - legítima, pero a nuestro juicio insuficiente – por el hecho de que los estudiantes no aprenden cien-cias y llegan a los estudios superiores con muy mala base. Los esfuerzos por asegurar que todos y todasaccedan al conocimiento científico deben responder también al compromiso ético de contribuir a disminuir* Esta comunicación ha sido concebida como contribución a la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, instituida porNaciones Unidas para el periodo 2005-20142 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOlas desigualdades, poner fin a la exclusión, terminar con el monopolio del conocimiento asociado a la con-centración del poder y posibilitar –a través de la educación y de la educación científica en particular- quetodos y cada uno desarrollen al máximo sus potencialidades. LA NECESIDAD DE REORIENTAR LA ENSEÑANZA Y SUS DIFICULTADESLa superación de los pobres resultados de la educación científica exige, entre otras cosas, una profundareorientación, debidamente fundamentada, de las estrategias de enseñanza, con una clara apuesta por pro-mover el interés por la cultura científica como objetivo prioritario. Pero no bastan las investigaciones rigu-rosas y las recomendaciones de los expertos para que los profesores hagamos nuestros los cambios nece-sarios. Hace ya tiempo que se comprendió la errónea ingenuidad de estas expectativas y la necesidad detener en cuenta el papel jugado por el profesorado en dicho proceso (Mumby y Rusell, 1998). De hecho, el estudio de las “preconcepciones docentes” sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje de lasciencias y sobre la misma naturaleza de la actividad científica se ha convertido en una línea de investiga-ción prioritaria (Bell, 1998). Pero aunque ello constituye un requisito esencial para incorporar al profeso-rado al proceso de renovación curricular, no es suficiente para lograrlo, debido, como ha mostrado la inves-tigación, a la escasa efectividad de transmitir al profesorado las propuestas de los expertos para su aplica-ción: es necesario que los profesores participemos en la construcción de los nuevos conocimientos didácti-cos, abordando los problemas que la enseñanza nos plantea. Sin esa participación, no sólo resulta difícil lle-var eficazmente adelante los cambios curriculares y toda la innovación fundamentada en rigurosas investi-gaciones, sino que cabe esperar una actitud de rechazo.En consecuencia, resulta imprescindible implicar al profesorado en la investigación de los problemas deenseñanza/ aprendizaje de las ciencias que plantea su actividad docente. Pero esa implicación del profeso-rado no es fácil de lograr y no queda garantizada, ni mucho menos, por la participación de los profesoresen algún curso, incluso bien diseñado y de duración aceptable. Lo ideal sería que existiera ya una tradiciónde trabajo colectivo en el profesorado, con equipos capaces de incorporar a las nuevas generaciones docen-tes y de facilitarles, a través del trabajo común, la formación necesaria (como ocurre en cualquier tarea conaspiración científica). Pero es obvio que hoy apenas existen tales equipos y que no pueden improvisarse niconstituirse "por decreto". Por otra parte, las condiciones laborales vigentes del profesorado, en general,no tienen en cuenta esta necesidad de trabajo colectivo como parte esencial de la tarea docente: los hora-rios lectivos recargados, p. e., constituyen una muy seria dificultad. Por ello, el establecimiento de unaestructura plenamente efectiva de formación continuada del profesorado ha de contemplarse como unobjetivo a largo plazo, lo que no significa, ni mucho menos, posponer las acciones necesarias para lograr-lo.UNA PROPUESTA PARA LA IMPLICACIÓN DEL PROFESORADO El trabajo que aquí presentamos constituye un intento, sin duda limitado y compatible con otras iniciativas,para que los pro f e s o res puedan part i c i p a r, incluso en condiciones adversas de aislamiento, en la re c o n s t ru c-ción y apropiación del cuerpo de conocimientos elaborado por la didáctica de las ciencias: se ha elaboradoun libro concebido como taller, en el que se proponen cuestiones que reclaman y posibilitan la part i c i p a c i ó nde los lectores en la construcción t e n t a t i v a de conocimientos, que pueden cotejarse seguidamente con lastesis y propuestas de la comunidad científica (Gabel, 1994; Fraser y Tobin, 1998; Perales y Cañal, 2000).Con este fin, cada capítulo se inicia con una enumeración de las cuestiones centrales que se plantean en elmismo -teniendo así en cuenta que, como señaló Bachelard (1938), "todo conocimiento es la respuesta auna cuestión"- y se desarrolla con "propuestas de trabajo" que reclaman la participación del lector o lecto-ra. Ello convierte la lectura, como ya hemos señalado, en una aproximación a la participación en un taller,estructurado en torno a los problemas que el proceso de enseñanza/ aprendizaje plantea, lejos de la simple3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOe inefectiva transmisión/ recepción de conocimientos.Esta orientación del aprendizaje y de la formación del profesorado viene apoyada por una abundanteinvestigación (Bell, 1998) en la que los propios autores hemos participado y que ha mostrado la escasa efec-tividad de transmitir propuestas ya elaboradas, por muy fundamentadas que estén, para su simple aplica-ción. Es preciso, insistimos de nuevo, que los profesores participemos, en alguna medida, en el estudio ytratamiento de los problemas y en la construcción de los conocimientos y propuestas que puedan contri-buir a su solución.Esta participación no sólo pretende una mejor comprensión de dichos conocimientos y propuestas, por res-ponder a problemas que los lectores han podido plantearse, sino que busca también hacer posible una lec-tura crítica de los mismos, lejos de aceptaciones simplistas. Se incluyen por ello numerosas referencias a laabundante literatura existente, tanto para dejar patente las fuentes utilizadas como para facilitar el accesoa las aportaciones de otros autores con orientaciones y puntos de vista diversos.Como fruto de un amplio proceso de análisis de la literatura, debate entre los autores, ensayos piloto encursos de formación, etc., se han establecido los contenidos que se presentan en la siguiente sección.ALGUNOS CONTENIDOS BÁSICOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADODE CIENCIASEl contenido del libro se estructura en varias partes. La primera está destinada a mostrar el carácter deobjetivo social prioritario de la educación científica. Incluye un estudio sobre la importancia de la educa-ción científica en la sociedad actual y un análisis de las visiones deformadas de la ciencia y la tecnologíatransmitidas por la propia enseñanza y que están contribuyendo a las actitudes de rechazo. Este análisismuestra la necesidad de una reorientación de las estrategias educativas esbozando un nuevo modelo deaprendizaje de las ciencias como investigación orientada, en torno a situaciones problemáticas de interés.En la segunda parte, se desarrolla el modelo esbozado, contemplando el conjunto de actividades básicasdel proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias, que incluye los siguientes capítulos:• cómo empezar • el trabajo experimental • la resolución de problemas de lápiz y papel, • el aprendizaje significativo de conceptos y teorías • la actividad fundamental -pero a la que no se suele prestar suficiente atención- de la recapitulación y con-sideración de las perspectivas abiertas• el papel de la evaluación.Podría pensarse que entre estos aspectos clave deberían haberse incluido otros, como, en particular, uncapítulo destinado a abordar las relaciones ciencia-tecnología-sociedad (CTS), y otro a las nuevas tecnolo-gías de la información y la comunicación (TIC), por el papel que se atribuye a ambos aspectos en la reno-vación de la educación científica para el siglo XXI. Por lo que se refiere a las relaciones CTS o, como pre-ferimos escribir, CTSA (añadiendo la A de ambiente, para destacar explícitamente las repercusiones en elmedio ambiente del desarrollo científico tecnológico), los lectores podrán apreciar que esta dimensiónimpregna todo el libro y se aborda con particular atención en varios de los capítulos. Esto mismo sucedecon los denominados aspectos afectivos o axiológicos del aprendizaje, como los relativos a las actitudes yvalores, o al clima del aula y del centro, etc., que son tenidos en cuenta desde el primer capítulo del libro,como una componente esencial de la educación científica. En cuanto a las TIC, hemos tomado en consi-deración las contribuciones de la comunidad científica (Fraser y Tobin, 1998) y hacemos referencia a lasmismas a lo largo del libro y muy en particular en el capítulo dedicado a los trabajos prácticos. Queremos,sin embargo, llamar la atención contra visiones simplistas, de larga tradición que ven en el uso de nuevastecnologías el fundamento de la renovación de los procesos de enseñanza/ aprendizaje.4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOLA PUESTA EN PRÁCTICA DE LAS NUEVAS ESTRATEGIASLa tercera parte del libro está destinada a presentar una serie de ejemplos ilustrativos de temas desarro-llados según el nuevo modelo, con objeto de que las propuestas fundamentadas en la segunda parte pue-dan ser analizadas en su aplicación concreta. Se incluyen para ello cinco programas de actividades, en losque las actividades propuestas vienen acompañadas de comentarios sobre sus finalidades, resultados quese obtienen en el aula, etc. Estos ejemplos vienen precedidos por una propuesta de orientaciones para eldiseño de un temario. El último de los programas de actividades, en particular, constituye una contribucióncentrada en la Educación para el Desarrollo Sostenible, respondiendo así al llamamiento de NacionesUnidas para impulsar una Década con esa finalidad.En la cuarta parte incluimos la sección Otras voces en la que se recogen otros dos ejemplos de programasde actividades, así como comentarios a cada uno de los capítulos del libro, elaborados por colegas de otrosequipos con una amplia experiencia en investigación e innovación en educación científica. Ello supone que,en conjunto, más de 30 autores han participado, en alguna medida, en la confección de estos materiales.CONCLUSIONESPreviamente a la publicación del libro hemos sometido a análisis la efectividad de los materiales incluidosen las tres primeras partes, a partir del seguimiento de la actividad de profesores con quienes los hemosutilizado, tanto en cursos presenciales como a distancia. Ello nos permite ofrecer ahora su contenido parasu posible manejo crítico. Pretendemos así contribuir, en alguna medida, a generar o enriquecer un traba-jo docente colectivo y suscitar el deseo y la voluntad  de buscar y de innovar de forma continuada, con elobjetivo esencial de despertar el interés de los estudiantes hacia la ciencia y la incorporación de la culturacientífica a su formación como futuros ciudadanos y ciudadanas de una sociedad sostenible.Hemos de puntualizar, para finalizar, que este libro-taller de didáctica de las ciencias, como todos los mate-riales editados por UNESCO, es de distribución gratuita y se podrá acceder a él fácilmente gracias a su pre-sentación, además de como libro impreso, en soporte CD y en la página web de OREALC/UNESCO. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BACHELARD, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. Paris: Vrin.BELL, B. (1998). Teacher development in Science Education. En Fraser, B.J. y Tobin, K.G. (Eds.) InternationalHandbook of Science Education. London: Kluwer Academic Publishers.FRASER, B. y TOBIN, K. G. (Eds.) (1998). International Handbook of Science Education London: Kluwer AcademicPublishers. GABEL, D. L. (1994). Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York: McMillan Publ.GIL- PÉREZ, D., MACEDO, B., MARTÍNEZ TORREGROSA, J., SIFREDO, C., VALDÉS, P. y VILCHES, A.(Eds.) (2005). ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada parala educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago: OREALC/UNESCO. MUMBY, H. y RUSSELL, T. (1998). Epistemology and context in research on learning to teach science. En Fraser, B.J. y Tobin, K. G (Eds.). International Handbook of Science Education. Dordrecht: Kluber.PERALES, F. J. y CAÑAL, P. (2000). Didáctica de las ciencias experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de lasciencias. Alcoy: Marfil.SIMPSON, R. D. y OLIVER, S. (1990). A summary of major influences on attitude toward and achievement in scien-ce among adolescent students. Science Education, 74(1), 1-18.

¿Cómo promover el interés por la cultura científica? una propuesta didáctica fundamentada

http://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2005nEXTRA/edlc_a2005nEXTRAp15compro.pdf

¿Cómo promover el interés por la cultura científica? una propuesta didáctica fundamentada

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Diposit Digital de Documents de la UAB