Gutiérrez Julián, María Sagrario

Gómez Crespo, M.A.

Martín-Díaz, M.J.

Martín-Díaz, M. J.

Gómez Crespo, M. A.

Diposit Digital de Documents de la UAB

1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA ¿PARA QUÉY PARA QUIENES? ¿CÓMO LOGRARLA?MARTÍN-DÍAZ1, M.J.; GUTIÉRREZ JULIÁN2, M.S. y GÓMEZ CRESPO3, M.A.1 IES Jorge Manrique, C/ Mar Adriático, 2, 28760 Tres Cantos. Madrid <mmarti77@encina.pntic.mec.es>2 IES Tirso de Molina, Avda de la Albufera s/n, Madrid <mguj0000@acacia.pntic.mec.es>3 IES Victoria Kent, Avda de la Plata s/n, Torrejón de Ardoz, Madrid <mgomez@platea.pntic.mec.es>Palabras clave: Alfabetización Científica; CTS.En artículos anteriores hemos planteado la necesidad de hacer un alto en el camino y reflexionar sobre loslogros y fracasos de la investigación sobre la educación y su incidencia real en la práctica docente. Despuésde analizar las diferencias y similitudes existentes entre los movimientos más importantes que han surgidoen las últimas décadas en la innovación de la educación científica (Martín-Díaz, 2004) y la escasa repercu-sión que han tenido, nos preguntamos si en la actualidad existía una nueva crisis en la educación científica(Martín-Díaz et al, 2004) y para contestar a ello decidimos encuestar a personas con amplia experiencia enformación del profesorado y a profesores innovadores sobre las causas posibles de esa crisis. Las respues-tas, en forma simplificada, fueron catalogadas en cuatro categorías. Dichas categorías son: profesor, siste-ma educativo, razones supra-institucionales y los proyectos innovadores (Martín-Díaz et al, 2004).Asimismo, en este mismo cuestionario planteamos unas preguntas orientadas a buscar un consenso sobreel significado de la alfabetización científica, los alumnos a los que debe ir dirigida y las competencias quetienen que alcanzar como ciudadanos de una sociedad en la que se debe opinar y participar.En esta comunicación presentamos los resultados de estas pesquisas. Al preguntar sobre el significado dela alfabetización científica hemos de tener en cuanta que es un término muy general y abstracto que puedeencerrar consideraciones diversas como han indicado distintos autores. Puede ocurrir que exista una acep-tación y asimilación del mismo sin la suficiente reflexión, como consideramos que también ocurre con otroseslóganes como “Ciencia para todos” o “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, y quizás ésta sea la causa de supoco éxito en la práctica cotidiana frente a un paradigma academicista y expositivo que parece tener deter-minadas todas sus “leyes, modelos e ideologías”, fruto de muchos años de experiencia. Los encuestados seenfrentaban, por tanto, a una tarea difícil. En sus respuestas encontramos que algunos ligan explícitamen-te la alfabetización científica a las finalidades de la educación científica. Otros, sin decir explícitamentefinalidad u objetivo, consideran la alfabetización como “los conocimientos mínimos y necesarios para…”En estas finalidades podemos distinguir dos niveles claramente diferenciados. Hay quienes se limitan a unnivel más conceptual, es decir, a la adquisición de unos conocimientos necesarios para comprender elmundo y la sociedad en que vivimos, con una consecuencia importante: tener opiniones fundamentadassobre temas sociales en los que están presentes o latentes la ciencia y de la tecnología y “sobrevivir en elmundo actual”. Otros, explícitamente utilizan el término “participar en la toma de decisiones y actuar en lasociedad”. Hay quien ve la funcionalidad del aprendizaje no sólo para comprender y/o participar en socie-dad sino para seguir aprendiendo (“construir conocimiento”). También se señala que mediante la alfabetización científica la educación científica se convierte en parte deuna educación general, aunque se podrían invertir los términos diciendo que una alfabetización real se con-2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOsigue a  través de la educación científica. Por otro lado algunos analizan el significado semántico del térmi-no alfabetizar, buscando una reflexión sobre el objeto de la alfabetización científica. Hay quien señala:Habría que “alfabetizar” el concepto social de alfabetización (nadie se avergüenza de ser analfabeto cientí-fico y ello va en detrimento de la concepción que el alumno tiene de la ciencia).La mayoría de los encuestados considera que la alfabetización científica implica necesariamente adquirirciertos conocimientos y desarrollar capacidades, ambas cuestiones son consideradas imprescindibles. Ladiscrepancia surge en el tipo de relación que existe entre ellas. Así, mientras hay quien considera que losconocimientos científicos (medios) son necesarios para el desarrollo de las capacidades (fines); hay quienpiensa que se necesitan las capacidades (medios) para lograr determinados conocimientos científicos(fines). Tal vez, la cuestión parezca baladí, pero no lo es en nuestra opinión, porque está implícito qué eslo que se considera verdaderamente importante: el fin. Hay quien señala que en la educación científica eldesarrollo de competencias o capacidades y conocimientos no debe ir “en paralelo” sino integrado. Detodas formas, creemos que la discrepancia real no es la señalada, sino que la mayoría del profesorado res-pondería que él enseña contenidos y no capacidades (datos de un estudio piloto). Podríamos decir que eldiscurso de las capacidades no ha tenido eco entre el profesorado. Es posible que quienes consideran queenseñan contenidos y que hacer hincapié en el desarrollo de capacidades es algo de menor rango, que obe-dece a una renuncia a una enseñanza de calidad, tengan una concepción de la Ciencia como algo acabadoy no en permanente construcción.Intentando profundizar, son muchos los que se preguntan indirectamente por la forma de lograr dicha alfa-betización. La respuesta les lleva necesariamente a los contenidos y señalan la necesidad de incluir en loscurrículos las implicaciones sociales de la ciencia y la tecnología, y aspectos de epistemología de la ciencia;o a considerar la necesidad de una inmersión en la ciencia, mediante la realización de “pequeñas investi-gaciones”, o a conceder mayor importancia a los contenidos procedimentales y actitudinales. Son pocos losque nombran la ciencia “frontera”, es decir, los conocimientos en los que la ciencia no tiene una respuestaclara o en los que la ideología juega un papel importante, y que realmente forma parte de la ciencia a laque nos enfrentamos los ciudadanos día a día (fuentes de energía, clonación, repercusiones en la salud dela telefonía móvil, ...). Creemos que el término epistemología de la ciencia, como el de alfabetización cien-tífica, debería ser objeto de reflexión, porque es un enorme cajón de sastre. Nos parece interesante lasiguiente puntualización, la vertiente “epistemológica” no se debe entender al estilo clásico, sino desde lanueva epistemología de la ciencia, que incorpora una reflexión crítica y mucho más completa (al incluir suvertiente social y política) sobre la actividad científica.La valoración que hicieron de las distintas competencias planteadas para lograr la alfabetización se pre-senta en la tabla 1, en una escala de 1 a 5. Observamos que la mayoría de las capacidades señaladas pun-túan alto, salvo una que podemos considerar típicamente procedimental científica (2,9) y otra altamenteconceptual (3,8). Es importante señalar que todas las capacidades relacionadas con el manejo de la infor-mación se mueven en un rango entre 4,1 y 4,5; y todas las relacionadas con el ejercicio de una ciudadaníaresponsable, como la formación de opiniones, la toma de decisiones o la participación, alcanzan valoresrealmente elevados (4,8). Aunque el bajo número de encuestados no permite sacar conclusiones determi-nantes, sí podemos señalar algunas tendencias interesantes. Parece que la división de categorías profesio-nales hace que cambie un poco el enfoque que se le da al problema. Así nos encontramos que los psicólo-gos de la muestra valoran muy alto las capacidades generales que ayudan a moverse en la vida cotidiana yen la sociedad, pero mucho menos otras dos capacidades: comprender y aplicar leyes, conceptos y teoríascientíficos (3,5) y efectuar medidas con aparatos (2,5). Los que podríamos considerar “expertos en didác-tica” puntúan de forma intermedia estos dos tipos de capacidades. Mientras que los profesores a pie de aulaparece que consideran un poco menos importantes las competencias más generales. y conceden mayorimportancia a lo que se parece más a la ciencia de siempre, en la que nos hemos formado. Sin embargo,para hablar de alfabetización hay que tenerlo todo presente. En cualquier caso, se puede comprobar queno es nada fácil dar el salto que supone despegarse del conocimiento más puramente científico y proyec-tarse en las capacidades que debería ostentar una ciudadanía responsable consigo mismo y con la sociedad. 3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOAlgunos de los encuestados además añadieron las capacidades que se presentan en la tabla 2.Capacidades MediaComprender y aplicar conceptos, leyes y teorías científicos 3,8Leer e interpretar tablas y gráficas de las que normalmente aparecen en la prensa. 4,4Buscar información sobre cualquier tema que le interese. 4,3Seleccionar la información. 4,4Presentarla de forma adecuada para su comunicación a los demás. 4,1Comprender artículos periodísticos o de revistas de divulgación sobre ciencia y la tecnología. 4,1Realizar medidas con los aparatos adecuados 2,9Analizar críticamente diferentes opiniones sobre cuestiones sociales de índole científico o tecnológico 4,7Expresar y defender su opinión sobre cuestiones sociales de índole científico o tecnológico, exponiendosus argumentos. 4,8Tomar decisiones sobre dichas cuestiones y participar en la sociedad 4,8TABLA 1Valoración de capacidades relacionadas con la alfabetización científica.CAPACIDADES PROPUESTAS POR LOS ENCUESTADOS• Diferenciar el conocimiento científico de otras formas de saber, considerando sus procesos de producción y devalidación.• Contrastar modelos y comprender las diferencias entre distintos niveles de análisis de la realidad (materia, orga-nismo, persona, sociedad). • Razonar de acuerdo con unos principios y en función de unos datos disponibles, saber distinguir entre afirmacio-nes argumentadas y las que no lo están.• Aplicar conocimientos científicos y tecnológicos en temas cotidianos, relacionados con salud e higiene, consumo,seguridad en el trabajo, relaciones sexuales, conducción vial, etc. • Situar las cuestiones científicas y técnicas en su contexto social, valorando sus repercusiones sobre la sociedad.• Capacidades relacionadas con el trabajo científico y que pueden tener proyección en la vida cotidiana, como plan-tear análisis cualitativos y formular preguntas operativas sobre lo que se busca; construir hipótesis, fundamenta-das en los conocimientos disponibles; elaborar estrategias para la resolución de problemas; realizar análisis dete-nidos de los resultados y de sus implicaciones tanto personales como sociales y medioambientales; etc• Capacidades generales, apreciadas en el mundo laboral, tales como trabajar en equipo, tener iniciativa y creativi-dad, ser hábil para comunicarse con los demás, etc • Reconocer que las decisiones que se van a tomar sobre asuntos tecnocientíficos de interés social y participacióncívica, se basan en valores personales, ideológicos, sociales y culturales.• Mostrar actitudes no dogmáticas y dispuestas a ser revisadas según la evolución de ciencia.TABLA 2Otras capacidades que deberán alcanzarse con la alfabetización científica.Si es difícil ponerse de acuerdo en el sentido último de la alfabetización y los logros que ésta debe tener,mucho más difícil parece ser llegar a acuerdos sobre la manera de lograrla. En general, la mayoría de losparticipantes considera que sería necesaria una reducción de los contenidos más académicos y disciplina-res, aunque hay dos puntualizaciones interesantes:• Frente a reducción sería más adecuada una selección de contenidos, seleccionar unos pocos ‘modelos’alrededor de los cuales gire todo el currículo. El problema de investigación es definir cuáles son estos mode-los.4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESO• Sería preciso un nuevo enfoque o un nuevo tratamiento  o una nueva orientación de los contenidos en elaula, para tratarse de manera más global y relacionada con la cultura y la vida diaria de los alumnos, hacien-do que sean más funcionales para la vida.No obstante, el problema no es de fácil solución: reducir seleccionando, ¿para qué?, ¿para introducir nue-vos contenidos?, como apuntan algunos participantes, ¿ o para un tratamiento en más profundidad, o conun enfoque más funcional o mas contextualizado, o con un carácter más divulgativo? Y, en el caso de intro-ducir “nuevos y distintos” contenidos, ¿cuáles?, ¿más procedimentales y actitudinales o más contenidosCTS? Como vemos el problema no es baladí y ello partiendo de una situación en la que hay un gran con-senso: sí a la reducción de los contenidos disciplinares Dos participantes indicaban que la reducción deestos contenidos no debería ser un problema, ya que los contenidos son un medio para el logro de un fin yno un fin en sí mismos, dilema que ya señalábamos anteriormente. Nosotros creemos que la mayoría delprofesorado no estaría de acuerdo con estas afirmaciones ni tampoco con la reducción de los contenidosdisciplinares (datos de un estudio piloto), con lo cuál el problema se amplifica más. Por otro lado, se considera que la escuela sigue siendo el mayor medio de alfabetización científica, aunquese considera importante el papel que representan los medios de comunicación, desde la prensa escrita hastainternet pasando por los audiovisuales, y los centros de divulgación, como los museos. Se propone aumen-tar el papel de la educación informal. Es interesante alguna aportación en el sentido de partir de la infor-mación que nos ofrecen los medios: “La escuela idealmente debería trabajar desde la información que yafluye en la sociedad (medios de comunicación, etc.) para repensarla y convertirla en conocimiento crítico”.Es decir, se trataría de desarrollar destrezas para interpretar, analizar y comprender la información quellega del exterior, de la sociedad; como se señalaba cuando se preguntaba por las capacidades de la alfabe-tización científica de una manera directa y explícita.Finalmente, respecto a la pregunta para quiénes y a qué edades debe ir dirigida la alfabetización científi-ca, no parece haber dudas en todos los participantes: para todos los alumnos y alumnas. A pesar de estaaparente unanimidad también existe controversia, así mientras unos señalan que la alfabetización científi-ca debe ir dirigida a toda la Educación Obligatoria, otros indican que también a Bachillerato y la universi-dad. También se muestran algunas diferencias en las primeras edades en la forma de enfocar la educacióncientífica. En resumen, la intención final de esta comunicación es tratar de abrir un debate sobre cuestio-nes fundamentales de la alfabetización científica que en nuestra opinión no están resueltas, como intentaponer de manifiesto esta comunicación, y que son vitales para tener un paradigma potente alternativocapaz de hacer frente al paradigma clásico, academicista y expositivo.BIBLIOGRAFÍAMARTÍN-DÍAZ, M.J., 2004, El papel de las ciencias de la naturaleza a debate, Revista Iberoamericana de Educación (ver-sión digital), 33, 2, http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/692MartinDiaz.PDF.MARTÍN-DÍAZ, M.J., GUTIÉRREZ JULIÁN, M.S., y GÓMEZ CRESPO, M.A., 2004, ¿Hay crisis en la educación científica?El papel del movimiento CTS,  Perspectivas CTS na Inovaçao de Educaçao en ciencia, III Seminario IbéricoCTS no Encino das Ciencias. Aveiro, Portugal: Universidade de Aveiro.AGRADECIMIENTOS A LOS PARTICIPANTES:José A. Acevedo, Pilar Bacas, José R. Belmonte, Aureli Caamaño, J. M. Campanario, Ana Cañas, Loles Dolz,Domingo Garcia, Daniel Gil, Agustín Gil, Maria Pilar Jiménez Aleixandre, Elena Martín, E. Mazzuchi, Juana Nieda,José M. Oliva, Ana Oñorbe, Nacho Pozo, Teresa Prieto, Antonio de Pro, Raimundo Rubio, Neus Sanmarti, CristinaSanz, Jordi Solbes, Ángel Vázquez,  Amparo Vilches.

Alfabetización científica ¿para qué y para quienes? ¿cómo lograrla?

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Diposit Digital de Documents de la UAB