Bernal Martínez, José Mariano

López Martínez, José Damián

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1ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOEDUCACIÓN CIENTÍFICA PARA LA CIUDADANÍA: ALGUNASAPORTACIONES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA HISTORIADEL CURRÍCULUM ESCOLAR EN ESPAÑA*BERNAL MARTÍNEZ1, JOSÉ MARIANO y LÓPEZ MARTÍNEZ2, JOSÉ DAMIÁN1 Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia2 Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de MurciaCon este trabajo se pretende mostrar una primera aproximación desde la investigación histórico-educati-va al debate en torno a la función social de las ciencias de la naturaleza en el currículum escolar en España.Desde la perspectiva de la historia social del currículum, la construcción de una disciplina no puede expli-carse únicamente como un proceso continuo en el que se suceden las ideas de progreso y renovación. Esun proceso ambivalente y complejo, en el que también se generan discursos contrapuestos, surgen nuevosconocimientos dominantes -más o menos consensuados o impuestos- y se desarrollan estrategias de lide-razgo y control. Y todo esto ocurre en el marco de sistemas educativos y procesos de escolarización con-cretos en los que se atribuye, a la educación en general y de manera específica a la enseñanza de las cien-cias, una función social determinada.1. ESCUELA PARA TODOS: EL PRIMER REQUISITO PARA EXTENDER LA EDUCACIÓNCIENTÍFICALa idea de ciencia para todas las personas implica un currículum científico escolar que no excluya a nadiey se relaciona con los principios educativos de comprensividad y equidad. Desde esta posición se conside-ra que la ciencia que se enseña en las escuelas suele ser demasiado teórica y distante de la vida cotidianade los alumnos; es preciso sacar a los científicos de su torre de marfil y reconciliar la ciencia con la socie-dad. Del mismo modo que en su momento fue necesario alfabetizar -enseñar a leer y a escribir- a la pobla-ción para su inserción en la sociedad, ciertos conocimientos científicos son hoy día indispensables para des-envolverse en un mundo dominado, para bien y para mal, por las tecnociencias y sus consecuencias socia-les, económicas y ambientales. Las ciencias se convierten, así, en una mediación para la vida social, y poreste motivo se hace necesaria una sociedad científicamente alfabetizada (Bernal, 2003).Desde la perspectiva de la educación científica dirigida a la formación de futuros científicos, el currículumde ciencias adquiere un carácter esencialmente propedéutico, enseñando conocimientos enfocados a lasuperación de un examen seleccionador que permita el acceso a estudios científicos superiores, primando,en consecuencia, el carácter instructivo sobre el educativo y suprimiendo los contenidos relacionados conlos procesos de construcción del conocimiento científico y las actitudes relacionadas con la ciencia.Esta confrontación de enfoques curriculares es posible, sobre todo, en países en los que la enseñanza esco-lar de las ciencias cuenta con una gran tradición. En Europa, a lo largo del último tercio del siglo XIX, la* Esta comunicación se ha llevado a cabo en el marco del proyecto de investigación SEJ2004-07268/EDUC patrocinado por laDirección General de Investigación del Ministerio de Educación y Ciencia.2 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOmayoría de los estados emprendieron importantes reformas de los programas de instrucción primaria demodo que, a comienzos del siglo XX, casi todas las naciones europeas habían logrado establecer un currí-culum escolar moderno para la instrucción primaria. España fue sin embargo uno de los que más tardía-mente ampliaron los programas de la enseñanza elemental. Así, desde la Ley Moyano de 1857 no haymodificación legislativa alguna hasta 1901, cuando aparecen por primera vez entre las materias escolareslas Nociones de Ciencias físicas, química y naturales (Bernal, 2001).Con respecto al ideal Ciencia para todos, en España el problema durante muchos años no ha consistidotanto en cambiar los programas clásicos de ciencias, como en crear programas de ciencias. Pero es más,hasta el último tercio del siglo XX el problema se centró esencialmente en conseguir la Escuela para todos.A pesar de las distintas declaraciones legales que se hacen desde principios del siglo XIX sobre la obligato-riedad de la escolarización de los niños, la extensión de la escolarización ha sido en nuestro país un proce-so lento y penoso a lo largo de todo el siglo XX (Escolano, 2002; Viñao, 2004).2. CIENCIA PARA TODAS LAS PERSONAS Y RENOVACIÓN PEDAGÓGICATal y como señalan Gil y Vilches (2001), tras la idea de educación científica de la ciudadanía no debe verseuna intención de “rebaja” para hacer asequible la ciencia a todos los ciudadanos, sino una nueva orienta-ción de la enseñanza absolutamente necesaria también para la formación básica de los futuros científicos.Esta es la clave. Todas las propuestas que se hacen en la línea de la alfabetización científica insisten en queno es tan importante buscar unos contenidos nuevos, específicos de ese enfoque, como el orientar la ense-ñanza de las ciencias de forma adecuada. Así, extender la educación científica a todos los ciudadanosrequiere, ante todo, que se produzcan cambios significativos desde la perspectiva pedagógica: de este modoel objetivo ciencia para todos se asocia inevitablemente a propuestas de innovación pedagógica (Bernal,2003).Ya mostramos en trabajos anteriores como las iniciativas pedagógicas innovadoras que se producen desdefinales del siglo XIX hasta 1936 en España, siempre ponen el acento en la importancia de conseguir la edu-cación científica de todos los ciudadanos, destacando la gran contribución que supuso en este sentido todoel movimiento de la Escuela Nueva (Bernal, 2001). Entre las propuestas que se hicieron, seleccionamos lasde Francisco Quiroga, Rosa Sensat y José Estalella por estar todas ellas conectadas con una de las actua-les direcciones del movimiento ciencia para todos, la relación de las actividades y contenidos de cienciascon la vida cotidiana de los alumnos, y por tratarse de propuestas llevadas a la práctica en las aulas, si bienen unas aulas un tanto excepcionales: los laboratorios del Museo Pedagógico, la Escuela de Bosque deMontjuich o las del Instituto-Escuela de Madrid (Bernal, 2003).3. POLÍTICAS EDUCATIVAS Y FUNCIÓN SOCIAL DEL CURRÍCULUMEl franquismo supuso una violenta ruptura que afectó a todos los ámbitos intelectuales y sociales, inclu-yendo el pedagógico. Era preciso borrar de la memoria colectiva cualquier vestigio de las ideas educativasgeneradas en círculos liberales y socialistas durante el primer tercio del siglo XX. El nuevo régimen dio susprimeros pasos depurando a intelectuales y profesores y desmantelando todo aquello que tuviera una míni-ma relación con posiciones ideológicas discrepantes. Los principios pedagógicos de la Escuela Nueva, ytodo el movimiento educativo surgido en su entorno, se convirtieron en algo que había que borrar, elimi-nar y reprimir. Los rasgos esenciales del franquismo se proyectaron en todos los niveles de la actividadescolar, destacando la vinculación que se hace de todo el currículum –también el de ciencias- a las tradi-ciones e intereses de la Iglesia católica (Escolano, 2002; Viñao, 2004).La Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria, confería a las ciencias escolares el carácter demateria complementaria, junto con el canto, los trabajos manuales o las labores femeninas. Pero es más, enel artículo 41, cuando se hace referencia al tiempo escolar, las materias complementarias quedan excluidas3ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOde la jornada escolar de cinco horas, dejando a las juntas locales y a la inspección la posibilidad de incluiro no estas materias en los huecos de los horarios escolares. Con lo cual, era bastante más probable que elmaestro o la maestra (de acuerdo con la inspección) empleara un hueco en el programa enseñando unacanción o proponiendo la realización de una labor determinada o un dibujo que enseñando una materiasobre la que además, en la mayoría de los casos, habían recibido una formación escasa.El 6 de febrero de 1953 –con Ruiz Giménez como responsable del Ministerio de Educación Nacional-, laDirección General de Primera Enseñanza establece los Cuestionario Nacionales para la EnseñanzaPrimaria. En las primeras líneas, se indica cuál debería ser la finalidad principal de la enseñanza de las cien-cias en la escuela “conseguir que de la contemplación de tantas maravillas naturales, de la perfección ysabiduría que encierra todo lo creado, de la observación de las leyes admirables que rigen la Naturaleza sefomente el sentimiento de gratitud hacia Dios, creador y Autor de todo lo existente” (1953, p. 129).Con la creación, en 1958, del Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria(CEDODEP) se produce el primer intento serio de modernización educativa en España (Escolano, 1989).Los cuestionarios de 1965 -con Lora Tamayo como responsable del Ministerio- presentan ya algunos ras-gos renovadores con respecto a la concepción de la enseñanza de las ciencias. La introducción en los pri-meros cursos de contenidos de ciencias en materias escolares como Unidades Didácticas (1º y 2º “Nuestrocuerpo”, “Las macetas”) o Naturaleza y Vida social (3º “El río y la vida”, 4º “Como se alimentan las plan-tas”, “El peso y la balanza”) es un intento de relacionar la enseñanza de las ciencias con las de otras mate-rias y con la vida cotidiana. En los cursos superiores, el enfoque de los contenidos de ciencias vuelve a serclaramente disciplinar.En la fase final del franquismo, con la Ley General de Educación de 1970 y el progresivo empuje de losmovimientos de renovación pedagógica, se producirán cambios significativos en la realidad escolar.También en la enseñanza de las ciencias. Ya en 1981, los Programas Renovados para la Educación GeneralBásica incluían un bloque temático para los tres últimos cursos (“Desarrollo Científico y Tecnológico”) quepodríamos considerar a priori en la actual línea CTS. Así, dentro de este bloque, se proponen temas de tra-bajo tales como “Progreso científico y sociedad”, “Petróleo y desarrollo industrial”, “Conservación delmedio ambiente”. Sin embargo, las actividades sugeridas (lecturas de biografías, resumir el tema en el cua-derno) no parecen las más adecuadas para alcanzar los objetivos CTS.En 1990, se aprueba la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo redactada por la administraciónsocialista de Felipe González. En lo relativo a la educación primaria, se proponen un currículum y unasorientaciones que favorecen claramente el enfoque Ciencia para todos. El currículum tiene un carácterabierto, adaptado al contexto, se consideran procedimientos y actitudes, se introducen la educaciónambiental y para la salud y el consumo como materias transversales, etc. Los contenidos de ciencias se reco-gen en el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural, desde un enfoque globalizado de laenseñanza. En definitiva, se puede afirmar que en el currículum propuesto las ciencias de la naturaleza seorientan como disciplina escolar, más que como disciplina científica.Sin embargo, las políticas educativas han entorpecido una adecuada implantación y un correcto desarrollode la LOGSE. Por una parte, los últimos gobiernos socialistas no adoptaron todas las medidas necesariasni facilitaron los recursos y medios suficientes para ello. Por otra, la administración del Partido Popular–que rechazó en su día con su voto la LOGSE y la reforma que esta implicaba- no ha mostrado ningún inte-rés en facilitar los cambios educativos que proponía el nuevo currículum. Por el contrario, los esfuerzos delos gobiernos del Partido Popular han ido en el sentido de propiciar una “contrarreforma” educativa plas-mada en las líneas maestras de la llamada Ley de Calidad.Desde la perspectiva de la didáctica de las ciencias, todos estos cambios se pueden resumir en uno solo: lasupresión del área de Conocimiento del Medio que pasa a denominarse Ciencia, Geografía e Historia. Deesta forma, se proponía un sorprendente camino de ida y vuelta. Cuando, tras más de cien años de dificul-tades y adversidades, las ciencias escolares parece que empezaban a encontrar las circunstancias favorables4 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NÚMERO EXTRA. VII CONGRESOpara hacerse con un hueco en los programas escolares, se propone un giro al pasado. Parece que de lo quese tratara fuese más de acabar con los rasgos distintivos del anterior currículum que de ofrecer una pro-puesta alternativa.El nuevo gobierno socialista, surgido tras las elecciones del 14 de marzo de 2004, detiene la puesta en mar-cha de la LOCE y considera prioritario, antes de emprender nuevas iniciativas en legislación educativa,impulsar un amplio debate en torno a los aspectos esenciales del sistema educativo. El documento que sepropone desde la administración educativa como punto de partida tiene un título significativo y esperan-zador: Una educación de calidad para todos y entre todos.4. CONCLUSIONESLa historia del currículum de primaria en España, muestra como a lo largo de todo el siglo XX las cienciasescolares –que se introducen tardíamente en los programas- se contemplan con desconfianza desde distin-tos ámbitos educativos y serán durante muchos años una materia de adorno o complementaria en la escue-la, sin sitio en la práctica habitual del aula.Desde posiciones pedagógicas renovadoras y políticas educativas dirigidas al progreso social, las cienciasse consideran como un componente esencial del currículum de la educación obligatoria: todos deben teneroportunidades de comprender y tomar parte en la resolución de problemas de la vida cotidiana en los quese necesitan aplicar el conocimiento y los procesos científicos. Por el contrario, desde planteamientos aca-démicos y políticos conservadores, se impide o se cuestiona la introducción de las ciencias en el currículumescolar y, cuando forman parte del mismo, se les confiere un enfoque esencialmente disciplinar y prope-déutico.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBERNAL MARTÍNEZ, J. M. (2001). Renovación pedagógica y enseñanza de las ciencias. Medio siglo de propuestas yexperiencias escolares (1882-1936). Madrid: Biblioteca NuevaBERNAL MARTÍNEZ, J. M. (2003). ¿Ciencia para todos? La renovación de la enseñanza de las ciencias en España.En R. Fernandes y J. Pintassilgo (Coord.). A Modernizaçao Pedagógica e a Escola para todos na Europa do Sulno Século XX. Lisboa: SPICAEESCOLANO BENITO, A. (2002). La educación en la España contemporánea. Políticas educativas, escolarización yculturas pedagógicas. Madrid: Biblioteca NuevaGIL, D. Y VILCHES, A. (2001). Una alfabetización científica para el siglo XXI. Obstáculos y propuestas de actua-ción. Investigación en la Escuela, 43, pp. 27-37VIÑAO FRAGO, A. (2004). Escuela para todos. Educación y modernidad en la España del siglo XX. Madrid: MarcialPons

Educación científica para la ciudadanía : algunas aportaciones desde la perspectiva de la historia del currículum escolar en España

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