A partir de un breve análisis del conocimiento actual sobre la evolución psíquica del niño sordo, el presente artículo plantea las líneas de acción y de investigación necesarias para la óptima socialización escolar del niño sordo contemplando más específicamente los aspectos comunicativos y cognoscitivosThis paper brings forward, from a bief analysis on the actual knowledge on the hearing impaired child's psychical evolution, the importance of the school socialization of the hearing impaired children focusing in a more specific way the cognoscitive and communicative aspect

Silvestre, Núria

Quaderns de Psicologia

A partir de un breve análisis del conocimiento actual sobre la evolución psíquica del niño sordo, el presente artículo plantea las líneas de acción y de investigación necesarias para la óptima socialización escolar del niño sordo contemplando más específicamente los aspectos comunicativos y cognoscitivo

Nùria Silvestre i Benach

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0 u a d h s  de Psicologia, 1982, 1, i i -84 NOTAS SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA SOCIALIZACI~N ESCOLAR EN LA EVOLUCI~N INTELECTUAL DEL NIÑO SORDO PROFUNDO' Núria SILVESTRE i BENACH2 El conjunto de trabajos sobre el desarrollo intelectual del niño sordo desde los primeros de P. OLERON (1952) hasta las obras de G.H. FURTH (1966, 1973) ,  H. CAOUETTE (1974) ,  WATTS (1979) ,  e t ~ . ~  muestran, a pesar de los aspectos diferenciales de sus resultados, que el niño con déficit auditivo si- gue un proceso de adquisición de las estructuras mentales análogo al del oyente, pero a un ritmo más lento. El carácter de dicho proceso se ha atribuido tradicionalmente a un ~ h á n -  dicap. intelectual secundario al déficit de lenguaje (HERREN, 1971;  OLE- RON, 1972) .  Sin embargo, estudios como los de FURTH (1973) y BARTIN (1976) apuntan hacia una interpretación distinta: la falta de estimulación social que afecta a los niños sordos estudiados sería la verdadera causa del retraso revelado hasta ahora. 0, dicho de otra forma, el niño sordo realiza- ría un proceso de socialización distinto o más empobrecido que el del niño oyente, repercutiendo asi en su desarrollo mental. ' Traducido del catalán. Profesora del Subdepartamento de Psicología Educacional y Evolutiva de la Universidad Autónoma de Barcelona. Existen compilaciones exhaustivas de dichos trabajos en BuSQuETS M O ~ E R .  1978 y OLERON, 1979. La cuestión previa es, pues, delimitar qué entendemos por proceso de so- cialización y principalmente analizar cómo este proceso se relaciona con el desarrollo intelectual. El término «socialización~~ incluye connotaciones poco precisas debido a que engloba todo el proceso de interacción entre el sujeto y el medio, desde la culturalización del individuo en el sentido antropológico del término, la adquisición de las capacidades sociales de descentramiento y de relación con los demás, a las que según J. PIAGET (1932) están subyacentes las capa- cidades lógicas, hasta la misma construcción de la inteligencia, según mues- tran los trabajos de W. DOISE et G. MUGNY (1982) y A. PERRET- CLERMONT (1979). Los citados autores revelan, por ejemplo, como a partir de situaciones experimentales favorecedoras de determinadas interacciones entre niños, se adquieren nuevas estructuras mentales superiores. Responder, pues, a preguntas como si el niño sordo permanece anclado durante más tiempo que los oyentes en un egocentrismo intelectual es debi- do a la privación de lenguaje o a un empobrecimiento de la socialización, significa estudiar con profundidad las interacciones del niño sordo con los diferentes medios sociales que le rodean: familiar, escolar y cultural, en los aspectos mencionados. El medio familiar El medio familiar ha sido extensamente estudiado. Desde el punto de vis- ta práctico existen trabajos de orientación de padres de niños sordos (J. TRACY, 1968 p. ej.). Desde el punto de vista de investigación hay una co- rriente importante de profundización y estudio sobre prácticas comunicati- vas y lingüísticas de los padres con el niño sordo (LOONEY, 1975, SNOW et al., 1976). Entre los trabajos pertenecientes a este segundo grupo tienen especial im- portancia los que consideran los aspectos diferenciales que comporta la exis- tencia de sordera en los padres del niño sordo H.J. CORSON. 1974). Resulta difícil agrupar los resultados obtenidos en el conjunto de los tra- bajos mencionados para analizar el proceso de socialización en el medio fa- miliar del niño sordo en términos globales debido a que se centran casi ex- clusivamente en la adquisición del lenguaje oral. Por ejemplo, parece ya completamente admitido que el niño sordo que se ha beneficiado dc una óptima educación precoz desde el primer año de vida tiene un lenguajc oral muy próximo al del oyente desde el punto de vista lexical y cstructural. SOCIALIZACIÓN ESCOLAR Y EVOLUCION DEL NIÑO SORDO , 79 Los trabajos comparativos de niños sordos hijos de padres sordos y de pa- dres oyentes resaltan también la precocidad de la adquisición del lenguaje oral del hijo de sordos en función de una buena adquisición de la función semiótica y un ligero avance respecto a la construcción de las estructuras mentales (H.S. SCHLESINGER, edit; K.P. MEADOW, 1972). El medio escolar El medio escolar como transmisor de cultura y como medio social estimu- lante para la evolución del niño sordo ha sido estudiado de forma muy par- celada debido prioritariamente a la dicotomía existente entre la línea edu- cativa del niño sordo en régimen de institución especial y la vía de integra- ción del niño sordo en la escolaridad normal. Esta duplicidad educativa, que toma diversas formas según la realidad socio-política de cada país, in- cluyendo las diversas formas intermedias de educación especial e integra- ción a tiempo parcial, o en momentos diferentes de los niveles educativos, conforma la orientación de trabajos en su conjunto tan diversificados que dificultan el poner en relación los dos términos objeto de nuestra relexión: el proceso de socialzZación del niño sordo y el medio escolar en que se halla. Si recuperamos los criterios de análisis del proceso de socialización: a) cul- turalización; b) adquisición de capacidades sociales; c) adquisición de es- tructuras mentales, nos encontramos con resultados parcializados en los dis- tintos medios escolares. a) Culturalización. Veamos en primer lugar el índice de culturalización. En este sentido se pone de manifiesto que la mayoría de trabajos se restrin- gen a la mera adquisición de contenidos escolares, tanto los realizados en ni- ños de escuela especial, que parten de una genérica «aculturalización» del sordo, como los efectuados cn régimen de integración (BOWMAN. 1973; FRICK, 1973; JUSTMAN MASKOWITZ, 1957; OWSELEY, 1976). En rea- lidad esta última línea de trabajo, prioritariamente orientada hacia la pro- gramación de la integración, retiene en algunos casos (BITTER MEARS, 1973) otros aspectos culturales más amplios, (actitud hacia la lectura, inte- gración socio-cultural en la vida del barrio, etc.). b) Capacidades sociales. La culturalización es interdependiente del proce- so de adquisición de las capacidades sociales, en dos aspectos complementa- rios. Cuanto menos distorsionada sea la imagen que de sí mismo le devuel- van los oyentes, más interacciones habrá entre sordo y oyente desde el punto de vista cuantitativo y también éstas serán más enriquecedoras para ambos desde el punto de vista de la culturalización. Los estudios realizados en niños sordos escolarizados en institución espe- cial indican dificultades en este sentido de socialización por parte del sordo (MYKLEBUST, 1964; HERREN, 1972). En cambio, los trabajos realizados en niños sordos integrados (ELSER, 1959; KENNEDY BRUININKS, 1974; O'CONNOR, 1961; CARRUTH, 1971) muestran, al contrario, un alto grado de «normalización» poniendo de ma- nifiesto que el niño sordo integrado con los oyentes realiza un proceso de so- cialización análogo a éstos. Sin embargo, es evidente que falta un conocimiento preciso de cómo se dan realmente estas interacciones, en el marco de la escuela especial para niños sordos y en el de la integración. En este último caso, el trabajo de MC. CAULEY (1976) mostrando que el niño sordo no difiere en el número de in- teracciones con el compañero oyente de su misma edad, constituye ya un primer paso importante. El conocimiento en profundidad de cómo desarrolla el niño sordo las ca- pacidades sociales depende pues, de futuros trabajos comparativos entre ni- ños sordos en institución especial y en integración, pero esencialmente del estudio de los aspectos m& cualitativos de cómo se realizan estas zitteraccio- nes. El interesante trabajo de ANTIA (1980) sobre las interacciones del niño sordo en régimen de educación especial y de escolaridad normal ponen de manifiesto la necesidad de la educación integrada para el niño sordo como condición necesaria para el pleno desarrollo de su proceso socializador pero no como condición suficiente, en la medida en que es necesario plantearse el aprendizaje de las capacidades sociales que el niño sordo no adquiere es- ~"ontáneamente con la misma plenitud que determinados oyentes. c) Proceso de adquisición de las estructuras mentales. El balance de los trabajos citados anteriormente sobre el desarrollo mental del niño sordo no nos permite poner en relación el proceso mental del niño sordo con el medio escolar debido a que todos ellos han sido realizados en niños sordos escolari- zados en institución especial. Excepcionalmente el trabajo de RAVIV (1973) representa una primera muestra de estudio del desarrollo intelectual del niño sordo comparando los dos medios escolares: especial y normal; sus resultados, mostrando que el proceso mental del niño sordo está dinamizado cuando se halla en régimen SOCIALIZACI~N ESCOLAR Y EVOLUCI~N DEL NIÑO SORDO 81 de educación integrada, constituyen un primer paso para dilucidar la cues- tión de cómo las interacciones sociales pueden favorecer el desarrollo men- tal del niño sordo. El tema de: ¿Cuáles son las interacciones óptimas? ¿Cómo propiciarlas?, está todavía en interrogante. Discusión y perspectivas A pesar de los vacíos revelados en cada uno de los aspectos señalados en cuanto a estudios comparativos entre el proceso de socialización del niño sordo en régimen de educación especial y de integración, la hipótesis princi- pal que deducimos es la de que la educación integrada es necesaria para la socialización del niño sordo, pero que no es por ella misma condición sufi- ciente para la realización óptima de su proceso de socialización incluyendo las connotaciones que hemos dado al término de socialización. Las líneas de investigación que creemos necesarias a fin de optimar el proceso de socialización del niño sordo en régimen de integración son las si- guientes: a) En cuanto al aspecto de «culturalización~~, nos parece importante el análisis de los contenidos escolares, partiendo de una óptica en la que son considerados como instrumentos de socialización en la escuela a fin de selec- cionar los conceptos claves en cada área de las ciencias y los métodos más apropiados para la asimilación correcta por parte del niño sordo. El resulta- do de esta reflexión sobre los contenidos escolares debería permitir la elabo- ración de un programa específico -o diseño curricular - para el niño sordo integrado, que permitiera su presencia activa en el aula de oyentes; la efica- cia de este programa está también en función de los medios extra-escolares que deben vincularse a la escuela (actitud de los padres, lecturas, video- casetes didácticos, integración en los centros recreativos del barrio, etc.). 6)  El aprendizaje de las capacidades sociales por parte del niño sordo re- quiere también la realización de investigaciones previas a la concreta pro- gramación de situaciones de aprendizaje social, como por ejemplo: estudios que den respuesta a: - ¿Quién inicia la interacción sordo-oyente? - ¿Es capaz el niño sordo de mantener interacciones de la misma du- ración y riqueza que el oyente con sus compañeros oyentes? - ¿Es capaz de hacerlo con la misma diversidad de interlocutores que sus compañeros oyentes? - ¿Cuál es el carácter del código de comunicación utilizado entre el niño sordo y su compañero oyente? (Verbal, verbal apoyado por el ges- to, verbal substituciones gestuales.. .) - ¿Cuál es el contenido privilegiado de las interacciones niño sordo/ niño oyente? ¿Difiere de los contenidos más frecuentes en las interac- ciones entre sus compañeros oyentes? Solamente respondiendo a este tipo de preguntas se podrá avanzar en la programación de situaciones que permitan al niño sordo el aprendizaje de capacidades especiales como: - Inicio de interacción. - Argumentación en las interacciones. - Privilegiar progresivamente el lenguaje oral, etc. El C.P.D.E.S.4, centro que lleva a cabo la integración del niño profundo a la escolaridad normal desde el año 1977 con una población de 34 niños sordos ha experimentado diversas situaciones que se muestran favorecedo- ras de intercambio entre niño sordo y niño oyente (SILVESTRE. 1981); sin embargo, la generalización de un tipo de situaciones a instituciones escola- res diversas y a maestros distintos plantea diversos problemas. c) El progreso en las estructuras mentales en el proceso de socialización del niño sordo exige, empero, un tipo de investigación que va más allá de lo enunciado en el punto anterior. Aunque, como bien mostró RAVIV (1973) en el trabajo citado, la integración en la escuela normal facilita ya al niño sordo el progreso mental, la mera adquisición de capacidades sociales no optimiza las posibilidades de avance de las capacidades mentales del niño sordo. Para ello es importante no sólo poder diseñar situaciones que favorez- can la comunicación sino también programar un tipo de situaciones que permitan interacciones enriquecedoras desde el punto de vista intelectual. El centro.de Psicoprdagogía para la Educación drl Drficicntc Srnsorial <Ir la Obra So- cial de la Caja de Pensiones para la Vcjez y rl Ahorro, llrva asimismo la intrgraci0n tlr niños ciegos a la escolaridad normal y rstá coor<iina<lo 1)or C. ~;I I INKA. 1 .  MAK'I.~NFZ y N .  SII.VF.YI'KI:. SOCIALIZACI~N ESCOLAR Y EVOLUCI~N DEL NIÑO SORDO 83 Bibliografía ANTIA, S. D. 1979. The Social Interaction of Partially Integrated Hearing Impaired Chil- dren. Tesis Doctoral, University of Pittsburgh. BARTIN, M. 1976. aLangage, Milieu Social et Conservation des Quantités Physiques. Étude Cornparative entre Sourds Profonds de Naissance et Entendants,,. Enfance, 3: 267-285. BITTER, G.B., MEARS. Ed. 1973. ([Facilitating the Integration of Hearing Irnpaired Children into Regular Public School Classes~. Volta Reuiew, 75, 1: 13-22. BOWMAN. 1973. «A Resourcc Room Prograrn for Hearing Irnpaired Students». Volta Re- uiew, 75: 208-213. BUSQUET. D. el MOTTIER, CH. 1978. L'Enfant Sourd. Déueloppement Psychologique et Réé- ducation, Editions J .  B. Bailliere. CAOUE.T.I.E. CH. 1974. &tude longitudinale du Dévcloppernent Mental d9Enfants Sourds*. Bulletin de Psychologie, Vol. XXVII: 262-275. CARRUTI-1. K. et al. 1971. ~Possible Effects of Integration of the Deaf Within a Typical vocational School Settingn. Journal of Rehabilitation o/ the Deaf, 4: 30-41. CONRAD. R. 1979. The Deaf School Child. Language and Cogniliue Function, Londres. Harper and Row. CORSON. H.J. 1974. «cornparing Deaf Children of Oral Deaf Parents and Deaf Parents Using Manual Communication with Deaf Children of Hearing Parents on Acadernic, Social and Cornrnunication Functioninp. Disserlation Abs. Int. núm. 34 6480 A. DOISE. W. et MUGNY. 1981. Le Déueloppement Social de 1 'Intelligence, Paris, lnter Editions. ELSER. R. 1959. «The Social Position of Hearing Handicapped Childrcn in thc Regular Gradeu,. . Exceptional Children, 25: 305-304. FRICK. E. 1973. «Adjusting to Integration: Sornc Difficultics Hearing Irnpaircd*. Volta Review, 75, 1: 36-46. FURTH. G.H. 1966. Thinking without language, Frec Press. -.  1973. Deafnessand Learning. A PsychosocialApproach, Bclrnont, California, Wadsworth. HERREN. H. y COL.IN. 1972. ~Langagc lrnplicite ct Cooperation chcz I'cnfant». Enfance, 5: 325-34. JUSI.MAN. J .  and MASKOWI.I.Z. C. 1957. The Integration of Deaf Children in a Hearing Class, Publication 4.  Ncw York: Burcau of Education Rcsearch. KENNEDY. P. and B R I ~ I N I N K S .  R.H «Social Status of Hearing lrnpaircd Children in Regular Classroornsn. Except. Child. 40-5: 336-342. LOONEY. P. 1975. «An Analysis of Vcrbal and non verbal Interaction Pattcrns bctwecn Hearing Motliirs and thcir Prcscliool Hcaring Irnpaircd Children*, Dissertation Abslracts Internatio?ial. Vol. 35 (9 -A)  5972. Mc. CAUI.EY et al. 1976. «Behavioral lnteractions of Hearing Irnpaired in Regular Class- room.. Journal of Special Education, V. 10 631: 277-284. MYKL.ERUSI'. H.R. 1964. The Psychology of Deafness, Grurnc Stratton. O'CONNOR. C.D. 1961. «Thc lntcgration of the Deaf in schools for the Norrnally Hearing*. American Annals of the Deaf, 106: 229-232. OLERON. P. 1952. Les Sourds-Muets, Prcsses Universitaires de France. - .  1981. ~Aspccts Récents de I'Étude Psychologique des Enfants Sourds.. En: Les Enfants Handicapés, Presscs Universitaires de France. OWSELEY. P.J. 1976. «Can a Residential School Program Students into Public Schools?. Volta Review, 75: 28-31. PERRET-CLERMONT. A.N. 1979. La construction de l'intelligence dans l'lnteraction Sociale. Berne, Peter Lang. PIAGET, J. 1971. El criterio moral en el niño, Fontanella. RAVIV. SH. et al. 1973. «Intellectual development of deaf children in different educational environnmentsn. Journal of Communication Disorders, 6: 29-36. SHLESINGER. H.S. and MEADOW. K.P. 1972. Sound and Sing: Chilhood Deafness and Mental Health, Berkeley-University of California Press. SILVESTRE, N.  1981. «Algunos aspectos del proceso de socialización del niño sordo de 3 a 7 años integrado a la escolaridad normal». En: Simposium sobre intervención psicológica, Alicante. (En prensa). SNOW. C.E. et al. Journal of Psycholing Res, 5: 1-19. .TRACY. J. Curso por correspondencia de la Clínica John Tracy para los padres de niños sordos de edad pre-escolar, Copyright 1968. WATTS. 1979 ~ T h e  influence of language on the Development of quantitative spatial and social thinking in deaf children.. American Annals o f the  Deaf, 124 (1): 45-46. RESUMEN A partir de un breve análisis del conocimiento actual sobre la evolución psíquica del niño sordo, el presente artículo plantea las líneas de acción y de investigación necesarias para la óptima socialización escolar del niño sordo contemplando más específicamente los aspectos comunicativos y cognosciti- This paper brings forward, from a bief analysis on the actual knowledge on the hearing impaired child's psychical evolution, the importance of the school socialization of the hearing impaired children focusing in a more spe- cific way the cognoscitive and communicative aspects. 

Notas sobre la importancia de la socialización escolar en la evolución intelcetual del niño sordo profundo

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Notas sobre la importancia de la socialización escolar en la evolución intelectual del niño sordo profundo

This paper brings forward, from a bief analysis on the actual knowledge on the hearing impaired child's psychical evolution, the importance of the school socialization of the hearing impaired children focusing in a more specific way the cognoscitive and communicative aspects.A partir de un breve análisis del conocimiento actual sobre la evolución psíquica del niño sordo, el presente artículo plantea las líneas de acción y de investigación necesarias para la óptima socialización escolar del niño sordo contemplando más específicamente los aspectos comunicativos y cognoscitivos

Silvestre i Benach, Núria

Revistes Catalanes amb Accés Obert

0 u a d h s  de Psicologia, 1982, 1, i i -84 
NOTAS SOBRE LA IMPORTANCIA 
DE LA SOCIALIZACI~N ESCOLAR EN LA EVOLUCI~N 
INTELECTUAL DEL NIÑO SORDO PROFUNDO' 
Núria SILVESTRE i BENACH2 
El conjunto de trabajos sobre el desarrollo intelectual del niño sordo desde 
los primeros de P. OLERON (1952) hasta las obras de G.H. FURTH (1966, 
1973) ,  H. CAOUETTE (1974) ,  WATTS (1979) ,  e t ~ . ~  muestran, a pesar de los 
aspectos diferenciales de sus resultados, que el niño con déficit auditivo si- 
gue un proceso de adquisición de las estructuras mentales análogo al del 
oyente, pero a un ritmo más lento. 
El carácter de dicho proceso se ha atribuido tradicionalmente a un ~ h á n -  
dicap. intelectual secundario al déficit de lenguaje (HERREN, 1971;  OLE- 
RON, 1972) .  Sin embargo, estudios como los de FURTH (1973) y BARTIN 
(1976) apuntan hacia una interpretación distinta: la falta de estimulación 
social que afecta a los niños sordos estudiados sería la verdadera causa del 
retraso revelado hasta ahora. 0, dicho de otra forma, el niño sordo realiza- 
ría un proceso de socialización distinto o más empobrecido que el del niño 
oyente, repercutiendo asi en su desarrollo mental. 
' Traducido del catalán. 
Profesora del Subdepartamento de Psicología Educacional y Evolutiva de la Universidad 
Autónoma de Barcelona. 
Existen compilaciones exhaustivas de dichos trabajos en BuSQuETS M O ~ E R .  1978 y 
OLERON, 1979. 
La cuestión previa es, pues, delimitar qué entendemos por proceso de so- 
cialización y principalmente analizar cómo este proceso se relaciona con el 
desarrollo intelectual. 
El término «socialización~~ incluye connotaciones poco precisas debido a 
que engloba todo el proceso de interacción entre el sujeto y el medio, desde 
la culturalización del individuo en el sentido antropológico del término, la 
adquisición de las capacidades sociales de descentramiento y de relación 
con los demás, a las que según J. PIAGET (1932) están subyacentes las capa- 
cidades lógicas, hasta la misma construcción de la inteligencia, según mues- 
tran los trabajos de W. DOISE et G. MUGNY (1982) y A. PERRET- 
CLERMONT (1979). Los citados autores revelan, por ejemplo, como a partir 
de situaciones experimentales favorecedoras de determinadas interacciones 
entre niños, se adquieren nuevas estructuras mentales superiores. 
Responder, pues, a preguntas como si el niño sordo permanece anclado 
durante más tiempo que los oyentes en un egocentrismo intelectual es debi- 
do a la privación de lenguaje o a un empobrecimiento de la socialización, 
significa estudiar con profundidad las interacciones del niño sordo con los 
diferentes medios sociales que le rodean: familiar, escolar y cultural, en los 
aspectos mencionados. 
El medio familiar 
El medio familiar ha sido extensamente estudiado. Desde el punto de vis- 
ta práctico existen trabajos de orientación de padres de niños sordos (J. 
TRACY, 1968 p. ej.). Desde el punto de vista de investigación hay una co- 
rriente importante de profundización y estudio sobre prácticas comunicati- 
vas y lingüísticas de los padres con el niño sordo (LOONEY, 1975, SNOW et 
al., 1976). 
Entre los trabajos pertenecientes a este segundo grupo tienen especial im- 
portancia los que consideran los aspectos diferenciales que comporta la exis- 
tencia de sordera en los padres del niño sordo H.J. CORSON. 1974). 
Resulta difícil agrupar los resultados obtenidos en el conjunto de los tra- 
bajos mencionados para analizar el proceso de socialización en el medio fa- 
miliar del niño sordo en términos globales debido a que se centran casi ex- 
clusivamente en la adquisición del lenguaje oral. Por ejemplo, parece ya 
completamente admitido que el niño sordo que se ha beneficiado dc una 
óptima educación precoz desde el primer año de vida tiene un lenguajc oral 
muy próximo al del oyente desde el punto de vista lexical y cstructural. 
SOCIALIZACIÓN ESCOLAR Y EVOLUCION DEL NIÑO SORDO , 79 
Los trabajos comparativos de niños sordos hijos de padres sordos y de pa- 
dres oyentes resaltan también la precocidad de la adquisición del lenguaje 
oral del hijo de sordos en función de una buena adquisición de la función 
semiótica y un ligero avance respecto a la construcción de las estructuras 
mentales (H.S. SCHLESINGER, edit; K.P. MEADOW, 1972). 
El medio escolar 
El medio escolar como transmisor de cultura y como medio social estimu- 
lante para la evolución del niño sordo ha sido estudiado de forma muy par- 
celada debido prioritariamente a la dicotomía existente entre la línea edu- 
cativa del niño sordo en régimen de institución especial y la vía de integra- 
ción del niño sordo en la escolaridad normal. Esta duplicidad educativa, 
que toma diversas formas según la realidad socio-política de cada país, in- 
cluyendo las diversas formas intermedias de educación especial e integra- 
ción a tiempo parcial, o en momentos diferentes de los niveles educativos, 
conforma la orientación de trabajos en su conjunto tan diversificados que 
dificultan el poner en relación los dos términos objeto de nuestra relexión: 
el proceso de socialzZación del niño sordo y el medio escolar en que se halla. 
Si recuperamos los criterios de análisis del proceso de socialización: a) cul- 
turalización; b) adquisición de capacidades sociales; c) adquisición de es- 
tructuras mentales, nos encontramos con resultados parcializados en los dis- 
tintos medios escolares. 
a) Culturalización. Veamos en primer lugar el índice de culturalización. 
En este sentido se pone de manifiesto que la mayoría de trabajos se restrin- 
gen a la mera adquisición de contenidos escolares, tanto los realizados en ni- 
ños de escuela especial, que parten de una genérica «aculturalización» 
del sordo, como los efectuados cn régimen de integración (BOWMAN. 
1973; FRICK, 1973; JUSTMAN MASKOWITZ, 1957; OWSELEY, 1976). En rea- 
lidad esta última línea de trabajo, prioritariamente orientada hacia la pro- 
gramación de la integración, retiene en algunos casos (BITTER MEARS, 
1973) otros aspectos culturales más amplios, (actitud hacia la lectura, inte- 
gración socio-cultural en la vida del barrio, etc.). 
b) Capacidades sociales. La culturalización es interdependiente del proce- 
so de adquisición de las capacidades sociales, en dos aspectos complementa- 
rios. Cuanto menos distorsionada sea la imagen que de sí mismo le devuel- 
van los oyentes, más interacciones habrá entre sordo y oyente desde el punto 
de vista cuantitativo y también éstas serán más enriquecedoras para ambos 
desde el punto de vista de la culturalización. 
Los estudios realizados en niños sordos escolarizados en institución espe- 
cial indican dificultades en este sentido de socialización por parte del sordo 
(MYKLEBUST, 1964; HERREN, 1972). 
En cambio, los trabajos realizados en niños sordos integrados (ELSER, 
1959; KENNEDY BRUININKS, 1974; O'CONNOR, 1961; CARRUTH, 1971) 
muestran, al contrario, un alto grado de «normalización» poniendo de ma- 
nifiesto que el niño sordo integrado con los oyentes realiza un proceso de so- 
cialización análogo a éstos. 
Sin embargo, es evidente que falta un conocimiento preciso de cómo se 
dan realmente estas interacciones, en el marco de la escuela especial para 
niños sordos y en el de la integración. En este último caso, el trabajo de MC. 
CAULEY (1976) mostrando que el niño sordo no difiere en el número de in- 
teracciones con el compañero oyente de su misma edad, constituye ya un 
primer paso importante. 
El conocimiento en profundidad de cómo desarrolla el niño sordo las ca- 
pacidades sociales depende pues, de futuros trabajos comparativos entre ni- 
ños sordos en institución especial y en integración, pero esencialmente del 
estudio de los aspectos m& cualitativos de cómo se realizan estas zitteraccio- 
nes. 
El interesante trabajo de ANTIA (1980) sobre las interacciones del niño 
sordo en régimen de educación especial y de escolaridad normal ponen de 
manifiesto la necesidad de la educación integrada para el niño sordo como 
condición necesaria para el pleno desarrollo de su proceso socializador pero 
no como condición suficiente, en la medida en que es necesario plantearse 
el aprendizaje de las capacidades sociales que el niño sordo no adquiere es- 
~"ontáneamente con la misma plenitud que determinados oyentes. 
c) Proceso de adquisición de las estructuras mentales. El balance de los 
trabajos citados anteriormente sobre el desarrollo mental del niño sordo no 
nos permite poner en relación el proceso mental del niño sordo con el medio 
escolar debido a que todos ellos han sido realizados en niños sordos escolari- 
zados en institución especial. 
Excepcionalmente el trabajo de RAVIV (1973) representa una primera 
muestra de estudio del desarrollo intelectual del niño sordo comparando los 
dos medios escolares: especial y normal; sus resultados, mostrando que el 
proceso mental del niño sordo está dinamizado cuando se halla en régimen 
SOCIALIZACI~N ESCOLAR Y EVOLUCI~N DEL NIÑO SORDO 81 
de educación integrada, constituyen un primer paso para dilucidar la cues- 
tión de cómo las interacciones sociales pueden favorecer el desarrollo men- 
tal del niño sordo. 
El tema de: ¿Cuáles son las interacciones óptimas? ¿Cómo propiciarlas?, 
está todavía en interrogante. 
Discusión y perspectivas 
A pesar de los vacíos revelados en cada uno de los aspectos señalados en 
cuanto a estudios comparativos entre el proceso de socialización del niño 
sordo en régimen de educación especial y de integración, la hipótesis princi- 
pal que deducimos es la de que la educación integrada es necesaria para la 
socialización del niño sordo, pero que no es por ella misma condición sufi- 
ciente para la realización óptima de su proceso de socialización incluyendo 
las connotaciones que hemos dado al término de socialización. 
Las líneas de investigación que creemos necesarias a fin de optimar el 
proceso de socialización del niño sordo en régimen de integración son las si- 
guientes: 
a) En cuanto al aspecto de «culturalización~~, nos parece importante el 
análisis de los contenidos escolares, partiendo de una óptica en la que son 
considerados como instrumentos de socialización en la escuela a fin de selec- 
cionar los conceptos claves en cada área de las ciencias y los métodos más 
apropiados para la asimilación correcta por parte del niño sordo. El resulta- 
do de esta reflexión sobre los contenidos escolares debería permitir la elabo- 
ración de un programa específico -o diseño curricular - para el niño sordo 
integrado, que permitiera su presencia activa en el aula de oyentes; la efica- 
cia de este programa está también en función de los medios extra-escolares 
que deben vincularse a la escuela (actitud de los padres, lecturas, video- 
casetes didácticos, integración en los centros recreativos del barrio, etc.). 
6)  El aprendizaje de las capacidades sociales por parte del niño sordo re- 
quiere también la realización de investigaciones previas a la concreta pro- 
gramación de situaciones de aprendizaje social, como por ejemplo: estudios 
que den respuesta a: 
- ¿Quién inicia la interacción sordo-oyente? 
- ¿Es capaz el niño sordo de mantener interacciones de la misma du- 
ración y riqueza que el oyente con sus compañeros oyentes? 
- ¿Es capaz de hacerlo con la misma diversidad de interlocutores que 
sus compañeros oyentes? 
- ¿Cuál es el carácter del código de comunicación utilizado entre el 
niño sordo y su compañero oyente? (Verbal, verbal apoyado por el ges- 
to, verbal substituciones gestuales.. .) 
- ¿Cuál es el contenido privilegiado de las interacciones niño sordo/ 
niño oyente? ¿Difiere de los contenidos más frecuentes en las interac- 
ciones entre sus compañeros oyentes? 
Solamente respondiendo a este tipo de preguntas se podrá avanzar en la 
programación de situaciones que permitan al niño sordo el aprendizaje de 
capacidades especiales como: 
- Inicio de interacción. 
- Argumentación en las interacciones. 
- Privilegiar progresivamente el lenguaje oral, etc. 
El C.P.D.E.S.4, centro que lleva a cabo la integración del niño profundo 
a la escolaridad normal desde el año 1977 con una población de 34 niños 
sordos ha experimentado diversas situaciones que se muestran favorecedo- 
ras de intercambio entre niño sordo y niño oyente (SILVESTRE. 1981); sin 
embargo, la generalización de un tipo de situaciones a instituciones escola- 
res diversas y a maestros distintos plantea diversos problemas. 
c) El progreso en las estructuras mentales en el proceso de socialización 
del niño sordo exige, empero, un tipo de investigación que va más allá de lo 
enunciado en el punto anterior. Aunque, como bien mostró RAVIV (1973) 
en el trabajo citado, la integración en la escuela normal facilita ya al niño 
sordo el progreso mental, la mera adquisición de capacidades sociales no 
optimiza las posibilidades de avance de las capacidades mentales del niño 
sordo. Para ello es importante no sólo poder diseñar situaciones que favorez- 
can la comunicación sino también programar un tipo de situaciones que 
permitan interacciones enriquecedoras desde el punto de vista intelectual. 
El centro.de Psicoprdagogía para la Educación drl Drficicntc Srnsorial <Ir la Obra So- 
cial de la Caja de Pensiones para la Vcjez y rl Ahorro, llrva asimismo la intrgraci0n tlr niños 
ciegos a la escolaridad normal y rstá coor<iina<lo 1)or C. ~;I I INKA. 1 .  MAK'I.~NFZ y N .  SII.VF.YI'KI:. 
SOCIALIZACI~N ESCOLAR Y EVOLUCI~N DEL NIÑO SORDO 83 
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RESUMEN 
A partir de un breve análisis del conocimiento actual sobre la evolución 
psíquica del niño sordo, el presente artículo plantea las líneas de acción y de 
investigación necesarias para la óptima socialización escolar del niño sordo 
contemplando más específicamente los aspectos comunicativos y cognosciti- 
This paper brings forward, from a bief analysis on the actual knowledge 
on the hearing impaired child's psychical evolution, the importance of the 
school socialization of the hearing impaired children focusing in a more spe- 
cific way the cognoscitive and communicative aspects. 


Notas sobre la importancia de la socialización escolar en la evolución intelectual del niño sordo profundo

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