Tong Chang, Fermina

Enrahonar An international journal of theoretical and practical reason

Fermina Tong Chang

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Education and recovery of man

Diposit Digital de Documents de la UAB

EDUCACIÓN Y RECUPERACI~N DEL HOMBRE Fermina TONG CHANG ¿Tiene algún sentido en nuestros días ha- blar de Filosofía de la educación? ¿Cabe plan- tearse una teleología y axiología educativas en una época en la que, más que asistir a una ((transmutación de valores)), nos encontra- mos confinados en una situación que po- dríamos calificar, con un poco de catastro- fismo pero sin demasiada exageración, no sólo de confusión, de ceguera axiológica ge- neralizada, sino de pérdida de humanidad? Nuestra crisis, esta crisis de la que tanto se habla y se escribe es, en efecto, más que una crisis económico-político-social, más inclu- sive que una crisis de cultura y de civili- zación, una crisis de identidad: el hombre occidental se encuentra sin raíces, sin desti- no, a la deriva ... El pasotismo constituye de este modo algo más que un simple fenóme- no social: es el signo de nuestro tiempo, el signo de una dimisión y de una renuncia: la renuncia a la libertad, a la invención crea- dora, a la voluntad de ser... En este contexto, responder afirmativa- mente a las preguntas anteriormente formu- ladas implica la asunción del imperativo y del reto de reconquistar nuestra mismidad, y el reconocimiento del papel que en este proyecto desempeña la educación: la educa- bilidad como dimensión esencial de un ente no fijado en una naturaleza dada definitiva- mente, como actualización de potencialida- des no inventariadas, como cofrelato al ejer- cicio de la acción educativa. Esta no puede tener otro fin que la realización plena de la humanidad en cada sujeto, como persona individual y miembro de un grupo social. Sin embargo, la humanidad, el hombre, no son un universal abstracto y desencarna- do, sino un concreto histórico, una con- ciencia encarnada en un aquí y un ahora irrepetibles, con los que mantiene una rela- ción dialéctica: configurada por ellos y con- figurante de los mismos a su vez. Toda reflexión coherente en torno a la educación, a su naturaleza, a sus objetivos y valores, a su política y estrategia, etc., ha de plantearse, por lo tanto, a partir de su marco espacio-temporal: dentro de éste, la más com- pleja constelación de datos (idiosincrasia, ex- periencia familiar, problemática económica, política, socio-cultural, etc.) estructura un campo de fuerzas al que la acción educativa no puede dar una respuesta unívoca. En este sentjdo, expresiones como «una educación para la vida» es comprometedoramente equí- voca. Supone precisamente, en ciertas oca- siones, la anulación del espíritu crítico que le es inherente: es cierto que el ritmo de los cambios socio-culturales marca a las institu- ciones su pauta de acción; no obstante, ésta no es necesariamente adaptativa. Por el con- trario, su intervención tendrá en los casos señalados un carácter reorientativo, cuando no revolucionario, sea del stato quo, sea del giro de los acontecimientos. Olvidar este principio es convertir las instituciones edu- cativas en resortes del engranaje del poder, como señala Foucault, o, como escribía Mou- nier, del ((desorden establecido)). Hablar de educación será un eufemismo retórico para designar un proceso de mani- pulación y de domesticación mixtificadoras. Por consiguiente no hay educación sino en la libertad, por y para la libertad. Aquí tropezamos también con la inevitable am- bigiiedad del lenguaje y las racionalizacio- nes inconscientes. Educar en la libertad no consiste, como pretendió cierto liberalismo amoral, en prescindir de toda referencia a una escala de valores: no somos libres «de», sino a fin de ser libres «para». Libres para la realización de valores, tanto de los valores ecoinómico-vitales, como de los valores es- pirituales de verdad, justicia, solidaridad, be- lleza, etc., que si no son, como los materia- les, los primeros en el orden de la urgencia, son aquellos que distinguen al hombre de la besi:ia. Esta tesis, casi perogrullesca en su evidencia, ha recibido de nuestros jóvenes una confirmación preñada de las más graves consecuencias: mayo del 68 francés, los mo- vimientos de protesta en U.S.A., Alemania y otros países y, lo que es peor, el nihilismo y la indiferencia radical que han sustituido a la rebeldía, expresan el rechazo y el escepticis- mo de las generaciones emergentes hacia un sistema -que nuestros centros educativos consolidan y perpetúan- que no ha sabido darles razones para vivir y morir. También en España, la efervescencia op- timista que caracterizó los primeros mo- mentos de la democracia postfranquista ha continuado por un talante social de desa- liento y pasotismo al que parece suceder un marcado viraje hacia las posturas de ultrade- recha, reacción habitual en los períodos de crisis político-social, como apuntó ya, hace veintitrés siglos, Aristóteles. Y en este vaivén de opciones y actitudes ideológicas y vivenciales, la educación insti- tucionalizada (y la no institucionalizada ...), en nuestro país, parece haber perdido la brú- jula: en el caos de ideas, en la confusión y conflicto de valores; y con el pretexto de respetar la libertad de conciencia y de elec- ción de los educandos, nos limitamos a ins- truir, a impartir un cúmulo de información tearica, a formar ((profesionales)) que engro- sarán el ejército de parados y frustrados ... Y como una serpiente que termina por morderse la propia cola, el sistema educa- cional es víctima de sus propios supuestos: cuando la rentabilidad de las inversiones en el sector educativo se mide exclusivamente por su eficacia en proveer a nuestros meca- nismos de producción de las ((piezas huma- nas» que necesita para funcionar, cuando los ((consumidores de los servicios educativos)) pierden sus expectativas de inserción en el mercado de trabajo, ¿pueden extrañarnos los recortes presupuestarios o la pasividad de los alumnos? Hemos olvidado la verdad, la verdad misma del ser, en términos hei- deggerianos. Las encendidas polémicas entre el carác- ter prioritariamente humanista o técnico que se debejmprimir a los programas de ense- ñanza obedecen a una falsa alternativa, deri- vada de la misma confusión axiológica. No se trata, en efecto, de una disyunción, de un «o ... o)), sino de una conjunción, de un «y ...y )): educación humanista y educación técnico- científica. Porque el hombre no es materia o espíritu, sino una indisoluble unidad bio- psico-espiritual. De esta suerte, tan alienante es encarar la ' problemática educativa con un criterio tec- nocrático como con una mentalidad mora- lista. La tecnocracia es el espejismo, la tenta- ción de los países subdesarrollados; la urgen- cia insoslayable de crear en el menor plazo posible una economía sana y mano de obra cualificada puede conducir a una política educativa inspirada exclusivamente por un criterio de rentabilidad y eficacia que, a la larga, lleva al ((impasse)): una educación que no hace sino democratizar en cierto modo los ideales y las aspiraciones de confort y de propiedad de una mentalidad burguesa y una sociedad consumista está viciada en su prin- cipio y ha fallado su meta. Su logro no será sino la consumación de un desorden meta- físico, en el que los hombres han preferido vivir sobre el registro del tener. Los moralistas, por su parte, olvidan que la libertad humana es una libertad encar- nada, ((situada)). La mejor de las reformas educativas está abocada al fracaso allí donde la ((buena voluntad)) se estrella contra la au- sencia o deficiencia infraestructural: servi- cios elementales de alimento, vivienda, trans- porte, instalaciones y material didáctico, etc. La consideración de la dimensión tempo- ral de lo humano nos lleva a las mismas conclusiones. Centro de reflexión y de liber- tad, el hombre es también y por eso mismo historia: culminación de un proceso evolu- tivo, la hominización (entendida en sentido integral y no meramente biológico) se ins- cribe en un quehacer histórico en el que pasado, presente y futuro se integran en una unidad dialéctica. Del mismo modo, todo planteamiento educativo, aun el más audaz, debe guardar con el sentido de la innova- ción y del futuro, el respeto de los valores vivientes y auténticos de la tradición. Y Oc- cidente, España concretamente, tiene en su haber histórico una dimensión de trascen- dencia y de humanismo, de valores espiritua- les indeclinables. Nada ni nadie puede justi- ficar su cancelación. Una crisis, aun la más seria, sólo puede significar la exigencia de despojarlos de los lastres que los traban, de recrearlos a la luz de los nuevos hechos y la nueva sensibilidad de la época, pero su supresión equivaldría a la aniquilación del hombre mismo. La inminencia de una guerra atómica mun- dial, los estallidos multiplicados de agresivi- dad y de violencia, el miedo y la inquietud generales, la agitación febril de una activi- dad cuyo sentido se nos escapa, la soledad, el tedio, la incomunicación, son otros tantos síntomas del síndrome que nos corroe. Porque ahítos de vitaminas y tranquilizantes, dueños del espacio, a un paso de la síntesis de la vida ... hemos perdido sin embargo el con- trol de la máquina: el progreso técnico-cien- tífico ha podido volverse contra el hombre porque el hombre se ha perdido de vista a sí mismo; estamos ((anémicos)) de humanidad ... En este contexto socio-cultural, la aludida reducción de la labor educadora a la mera transmisión de información teórica es -qué duda cabe- más cómoda. Elegimos instruir porque ello no nos compromete: no se en- seña verbalmente a ser personas, se testi- monia. Conocer lo que es el hombre es co- nacer, nacer con los otros, alumbrar en sí y en los demás, lo más auténtico, lo más ge- nuinamente humano que hay en nosotros... Es esta traición a la vocación mayéutica del educador, protagonizada por Sócrates, la que nos convierte en cómplices y agentes del sistema y lo que nuestros jóvenes nos en- rostran, sea con su indiferencia indolente, sea con sus acusaciones contra un mundo en cuya trama se sienten aprisionados: corrup- ción y nepotismo en los funcionarios públi- cos, promesas incumplidas, oportunismos y compromisos dudosos de los dirigentes, la inercia social o la rebelión estéril del terro- rismo, el naufragio de la moral personal y profesional, el afán de lucro de los de arriba y el espíritu de reivindicación de los de aba- jo ... Sensibles, vulnerables, impotentes ante este Leviathan que los aplasta, la mayor par- te de ellos se refugian también en el con- formismo, víctimas de un sentimiento fata- lista, casi mítico, que los inmoviliza y los convierte en títeres de unos acontecimien- tos que deberían asumir y dirigir. Porque urge devolver a los jóvenes la fe en sí mis- mos, en los hombres, en su capacidad crea- dora para cambiar el curso de la historia. A la objeción frecuente que nos oponen cuan- do les increpamos por su negligencia y apa- tía, respondámosles: ((Cread, construid ese mundo que esperáis...)) ¿Que es imposible? Las concepciones organicistas de la socie- dad están periclitadas: ella sólo perece si sus miembros han renunciado a su capacidad de creación, de lucha, de sacrificio, a su volun- tad de ser... Desde la época de las cavernas, el hombre se ha erguido y afrontado los poderes naturales o humanos que amenaza- ban disolverlo: no, el sentimiento de impo- tencia, de fragilidad ante lo ((imposible)) no pudo ser menor en el hombre primitivo aco- sado por una naturaleza hostil o en el escla- vo marcado «para siempre)) con el estigma de su reificación, pero ellos osaron lo impo- sible y abrieron nuevos hitos en la historia. Ediicación para la libertad y con sentido histó~ico equivale, pues, a educar para el compromiso responsable. Y no hay compro- miso responsable sin una toma de conciencia de la propia participación -activa o pasiva- en el desorden vigente, y la voluntad de rom- per con él. Pero imprimir un pulso humano a un mun- do que ingresa en la era de la cibernética, convertir las masas hacinadas en campos y ciudades en comunidades con una fisono- mía y calor humanos, transformar las estruc- turas y las instituciones no será factible sin la vuelta a sí, sin la confrontación consigo mismo y la recuperación de la interioridad y de la conciencia, de la capacidad de «ver lo esencial invisible a los ojos)). Una filosofía, y máxime una filosofía co- mo ejercicio crítico del proceso educativo, recibe la confirmación de su verdad median- te la praxis, mediante su idoneidad para es- polear a los hombres a la autorrealización, para crear, en las coordenadas que les son propias, aquel horizonte de valores y de fi- nes que proyectará su acción histórica. ¿Utopía? Sí, si por utopía entendemos la ilusitjn ingenua, el optimismo anacrónico y superficial, la ignorancia obtusa de nuestras limitaciones o el desprecio temerario del pe- ligro y del obstáculo. No, si por utopía con- cebimos una idea motora que en su inaccesi- bilidad reconocida, conjura y despliega, no obst,~nte, todas las virtualidades humanas en la imitación del paradigma. No, si demos- tramos nuestra intención y nuestra decisión de romper con la mediocridad anónima y sin rostro, de rehusar la frágil seguridad de un éxito económico o la confortable racionali- zacitjn de un fracaso, para optar por el ries- go esforzado de una libertad responsable y la exultación serena de la madurez personal y comunitaria, en el sacrificio y la creación renovados. 

Educación y recuperación del hombre

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EDUCACIÓN Y RECUPERACI~N DEL HOMBRE 
Fermina TONG CHANG 
¿Tiene algún sentido en nuestros días ha- 
blar de Filosofía de la educación? ¿Cabe plan- 
tearse una teleología y axiología educativas 
en una época en la que, más que asistir a una 
((transmutación de valores)), nos encontra- 
mos confinados en una situación que po- 
dríamos calificar, con un poco de catastro- 
fismo pero sin demasiada exageración, no 
sólo de confusión, de ceguera axiológica ge- 
neralizada, sino de pérdida de humanidad? 
Nuestra crisis, esta crisis de la que tanto se 
habla y se escribe es, en efecto, más que una 
crisis económico-político-social, más inclu- 
sive que una crisis de cultura y de civili- 
zación, una crisis de identidad: el hombre 
occidental se encuentra sin raíces, sin desti- 
no, a la deriva ... El pasotismo constituye de 
este modo algo más que un simple fenóme- 
no social: es el signo de nuestro tiempo, el 
signo de una dimisión y de una renuncia: la 
renuncia a la libertad, a la invención crea- 
dora, a la voluntad de ser... 
En este contexto, responder afirmativa- 
mente a las preguntas anteriormente formu- 
ladas implica la asunción del imperativo y 
del reto de reconquistar nuestra mismidad, 
y el reconocimiento del papel que en este 
proyecto desempeña la educación: la educa- 
bilidad como dimensión esencial de un ente 
no fijado en una naturaleza dada definitiva- 
mente, como actualización de potencialida- 
des no inventariadas, como cofrelato al ejer- 
cicio de la acción educativa. Esta no puede 
tener otro fin que la realización plena de la 
humanidad en cada sujeto, como persona 
individual y miembro de un grupo social. 
Sin embargo, la humanidad, el hombre, 
no son un universal abstracto y desencarna- 
do, sino un concreto histórico, una con- 
ciencia encarnada en un aquí y un ahora 
irrepetibles, con los que mantiene una rela- 
ción dialéctica: configurada por ellos y con- 
figurante de los mismos a su vez. 
Toda reflexión coherente en torno a la 
educación, a su naturaleza, a sus objetivos y 
valores, a su política y estrategia, etc., ha de 
plantearse, por lo tanto, a partir de su marco 
espacio-temporal: dentro de éste, la más com- 
pleja constelación de datos (idiosincrasia, ex- 
periencia familiar, problemática económica, 
política, socio-cultural, etc.) estructura un 
campo de fuerzas al que la acción educativa 
no puede dar una respuesta unívoca. En este 
sentjdo, expresiones como «una educación 
para la vida» es comprometedoramente equí- 
voca. Supone precisamente, en ciertas oca- 
siones, la anulación del espíritu crítico que 
le es inherente: es cierto que el ritmo de los 
cambios socio-culturales marca a las institu- 
ciones su pauta de acción; no obstante, ésta 
no es necesariamente adaptativa. Por el con- 
trario, su intervención tendrá en los casos 
señalados un carácter reorientativo, cuando 
no revolucionario, sea del stato quo, sea del 
giro de los acontecimientos. Olvidar este 
principio es convertir las instituciones edu- 
cativas en resortes del engranaje del poder, 
como señala Foucault, o, como escribía Mou- 
nier, del ((desorden establecido)). 
Hablar de educación será un eufemismo 
retórico para designar un proceso de mani- 
pulación y de domesticación mixtificadoras. 
Por consiguiente no hay educación sino 
en la libertad, por y para la libertad. Aquí 
tropezamos también con la inevitable am- 
bigiiedad del lenguaje y las racionalizacio- 
nes inconscientes. Educar en la libertad no 
consiste, como pretendió cierto liberalismo 
amoral, en prescindir de toda referencia a 
una escala de valores: no somos libres «de», 
sino a fin de ser libres «para». Libres para la 
realización de valores, tanto de los valores 
ecoinómico-vitales, como de los valores es- 
pirituales de verdad, justicia, solidaridad, be- 
lleza, etc., que si no son, como los materia- 
les, los primeros en el orden de la urgencia, 
son aquellos que distinguen al hombre de la 
besi:ia. Esta tesis, casi perogrullesca en su 
evidencia, ha recibido de nuestros jóvenes 
una confirmación preñada de las más graves 
consecuencias: mayo del 68 francés, los mo- 
vimientos de protesta en U.S.A., Alemania y 
otros países y, lo que es peor, el nihilismo y 
la indiferencia radical que han sustituido a la 
rebeldía, expresan el rechazo y el escepticis- 
mo de las generaciones emergentes hacia un 
sistema -que nuestros centros educativos 
consolidan y perpetúan- que no ha sabido 
darles razones para vivir y morir. 
También en España, la efervescencia op- 
timista que caracterizó los primeros mo- 
mentos de la democracia postfranquista ha 
continuado por un talante social de desa- 
liento y pasotismo al que parece suceder un 
marcado viraje hacia las posturas de ultrade- 
recha, reacción habitual en los períodos de 
crisis político-social, como apuntó ya, hace 
veintitrés siglos, Aristóteles. 
Y en este vaivén de opciones y actitudes 
ideológicas y vivenciales, la educación insti- 
tucionalizada (y la no institucionalizada ...), 
en nuestro país, parece haber perdido la brú- 
jula: en el caos de ideas, en la confusión y 
conflicto de valores; y con el pretexto de 
respetar la libertad de conciencia y de elec- 
ción de los educandos, nos limitamos a ins- 
truir, a impartir un cúmulo de información 
tearica, a formar ((profesionales)) que engro- 
sarán el ejército de parados y frustrados ... 
Y como una serpiente que termina por 
morderse la propia cola, el sistema educa- 
cional es víctima de sus propios supuestos: 
cuando la rentabilidad de las inversiones en 
el sector educativo se mide exclusivamente 
por su eficacia en proveer a nuestros meca- 
nismos de producción de las ((piezas huma- 
nas» que necesita para funcionar, cuando los 
((consumidores de los servicios educativos)) 
pierden sus expectativas de inserción en el 
mercado de trabajo, ¿pueden extrañarnos 
los recortes presupuestarios o la pasividad 
de los alumnos? Hemos olvidado la verdad, 
la verdad misma del ser, en términos hei- 
deggerianos. 
Las encendidas polémicas entre el carác- 
ter prioritariamente humanista o técnico que 
se debejmprimir a los programas de ense- 
ñanza obedecen a una falsa alternativa, deri- 
vada de la misma confusión axiológica. No 
se trata, en efecto, de una disyunción, de un 
«o ... o)), sino de una conjunción, de un «y ...y )): 
educación humanista y educación técnico- 
científica. Porque el hombre no es materia o 
espíritu, sino una indisoluble unidad bio- 
psico-espiritual. 
De esta suerte, tan alienante es encarar la ' 
problemática educativa con un criterio tec- 
nocrático como con una mentalidad mora- 
lista. La tecnocracia es el espejismo, la tenta- 
ción de los países subdesarrollados; la urgen- 
cia insoslayable de crear en el menor plazo 
posible una economía sana y mano de obra 
cualificada puede conducir a una política 
educativa inspirada exclusivamente por un 
criterio de rentabilidad y eficacia que, a la 
larga, lleva al ((impasse)): una educación que 
no hace sino democratizar en cierto modo 
los ideales y las aspiraciones de confort y de 
propiedad de una mentalidad burguesa y una 
sociedad consumista está viciada en su prin- 
cipio y ha fallado su meta. Su logro no será 
sino la consumación de un desorden meta- 
físico, en el que los hombres han preferido 
vivir sobre el registro del tener. 
Los moralistas, por su parte, olvidan que 
la libertad humana es una libertad encar- 
nada, ((situada)). La mejor de las reformas 
educativas está abocada al fracaso allí donde 
la ((buena voluntad)) se estrella contra la au- 
sencia o deficiencia infraestructural: servi- 
cios elementales de alimento, vivienda, trans- 
porte, instalaciones y material didáctico, etc. 
La consideración de la dimensión tempo- 
ral de lo humano nos lleva a las mismas 
conclusiones. Centro de reflexión y de liber- 
tad, el hombre es también y por eso mismo 
historia: culminación de un proceso evolu- 
tivo, la hominización (entendida en sentido 
integral y no meramente biológico) se ins- 
cribe en un quehacer histórico en el que 
pasado, presente y futuro se integran en una 
unidad dialéctica. Del mismo modo, todo 
planteamiento educativo, aun el más audaz, 
debe guardar con el sentido de la innova- 
ción y del futuro, el respeto de los valores 
vivientes y auténticos de la tradición. Y Oc- 
cidente, España concretamente, tiene en su 
haber histórico una dimensión de trascen- 
dencia y de humanismo, de valores espiritua- 
les indeclinables. Nada ni nadie puede justi- 
ficar su cancelación. Una crisis, aun la más 
seria, sólo puede significar la exigencia de 
despojarlos de los lastres que los traban, 
de recrearlos a la luz de los nuevos hechos y 
la nueva sensibilidad de la época, pero su 
supresión equivaldría a la aniquilación del 
hombre mismo. 
La inminencia de una guerra atómica mun- 
dial, los estallidos multiplicados de agresivi- 
dad y de violencia, el miedo y la inquietud 
generales, la agitación febril de una activi- 
dad cuyo sentido se nos escapa, la soledad, 
el tedio, la incomunicación, son otros tantos 
síntomas del síndrome que nos corroe. Porque 
ahítos de vitaminas y tranquilizantes, dueños 
del espacio, a un paso de la síntesis de la 
vida ... hemos perdido sin embargo el con- 
trol de la máquina: el progreso técnico-cien- 
tífico ha podido volverse contra el hombre 
porque el hombre se ha perdido de vista a sí 
mismo; estamos ((anémicos)) de humanidad ... 
En este contexto socio-cultural, la aludida 
reducción de la labor educadora a la mera 
transmisión de información teórica es -qué 
duda cabe- más cómoda. Elegimos instruir 
porque ello no nos compromete: no se en- 
seña verbalmente a ser personas, se testi- 
monia. Conocer lo que es el hombre es co- 
nacer, nacer con los otros, alumbrar en sí y 
en los demás, lo más auténtico, lo más ge- 
nuinamente humano que hay en nosotros... 
Es esta traición a la vocación mayéutica del 
educador, protagonizada por Sócrates, la que 
nos convierte en cómplices y agentes del 
sistema y lo que nuestros jóvenes nos en- 
rostran, sea con su indiferencia indolente, 
sea con sus acusaciones contra un mundo en 
cuya trama se sienten aprisionados: corrup- 
ción y nepotismo en los funcionarios públi- 
cos, promesas incumplidas, oportunismos y 
compromisos dudosos de los dirigentes, la 
inercia social o la rebelión estéril del terro- 
rismo, el naufragio de la moral personal y 
profesional, el afán de lucro de los de arriba 
y el espíritu de reivindicación de los de aba- 
jo ... Sensibles, vulnerables, impotentes ante 
este Leviathan que los aplasta, la mayor par- 
te de ellos se refugian también en el con- 
formismo, víctimas de un sentimiento fata- 
lista, casi mítico, que los inmoviliza y los 
convierte en títeres de unos acontecimien- 
tos que deberían asumir y dirigir. Porque 
urge devolver a los jóvenes la fe en sí mis- 
mos, en los hombres, en su capacidad crea- 
dora para cambiar el curso de la historia. A 
la objeción frecuente que nos oponen cuan- 
do les increpamos por su negligencia y apa- 
tía, respondámosles: ((Cread, construid ese 
mundo que esperáis...)) ¿Que es imposible? 
Las concepciones organicistas de la socie- 
dad están periclitadas: ella sólo perece si sus 
miembros han renunciado a su capacidad de 
creación, de lucha, de sacrificio, a su volun- 
tad de ser... Desde la época de las cavernas, 
el hombre se ha erguido y afrontado los 
poderes naturales o humanos que amenaza- 
ban disolverlo: no, el sentimiento de impo- 
tencia, de fragilidad ante lo ((imposible)) no 
pudo ser menor en el hombre primitivo aco- 
sado por una naturaleza hostil o en el escla- 
vo marcado «para siempre)) con el estigma 
de su reificación, pero ellos osaron lo impo- 
sible y abrieron nuevos hitos en la historia. 
Ediicación para la libertad y con sentido 
histó~ico equivale, pues, a educar para el 
compromiso responsable. Y no hay compro- 
miso responsable sin una toma de conciencia 
de la propia participación -activa o pasiva- 
en el desorden vigente, y la voluntad de rom- 
per con él. 
Pero imprimir un pulso humano a un mun- 
do que ingresa en la era de la cibernética, 
convertir las masas hacinadas en campos y 
ciudades en comunidades con una fisono- 
mía y calor humanos, transformar las estruc- 
turas y las instituciones no será factible sin 
la vuelta a sí, sin la confrontación consigo 
mismo y la recuperación de la interioridad y 
de la conciencia, de la capacidad de «ver lo 
esencial invisible a los ojos)). 
Una filosofía, y máxime una filosofía co- 
mo ejercicio crítico del proceso educativo, 
recibe la confirmación de su verdad median- 
te la praxis, mediante su idoneidad para es- 
polear a los hombres a la autorrealización, 
para crear, en las coordenadas que les son 
propias, aquel horizonte de valores y de fi- 
nes que proyectará su acción histórica. 
¿Utopía? Sí, si por utopía entendemos la 
ilusitjn ingenua, el optimismo anacrónico y 
superficial, la ignorancia obtusa de nuestras 
limitaciones o el desprecio temerario del pe- 
ligro y del obstáculo. No, si por utopía con- 
cebimos una idea motora que en su inaccesi- 
bilidad reconocida, conjura y despliega, no 
obst,~nte, todas las virtualidades humanas en 
la imitación del paradigma. No, si demos- 
tramos nuestra intención y nuestra decisión 
de romper con la mediocridad anónima y sin 
rostro, de rehusar la frágil seguridad de un 
éxito económico o la confortable racionali- 
zacitjn de un fracaso, para optar por el ries- 
go esforzado de una libertad responsable y 
la exultación serena de la madurez personal 
y comunitaria, en el sacrificio y la creación 
renovados. 


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