Bueno Gutiérrez, Mª T.

Navarro Ortiz, D.

Ruipérez Sánchez, A.

Sánchez Vera, P.

Enrahonar An international journal of theoretical and practical reason

A. Ruipérez Sánchez

D. Navarro Ortiz

Mª T. Bueno Gutiérrez

P. Sánchez Vera

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Epistemology and politics in the pedagogical discourse

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EPISTEMOLOG~A Y POLÍTICA EN EL DISCURSO PEDAGÓGICO A. RUIPEREZ SÁNCHEZ. D. NAVARRO OR'TIZ, M." T. BUENO GUTIERREZ, P. SÁNCHEZ VERA Introducción Se trata, en este breve escrito, de exponer esquemáticamente las posiciones epistemo- lógicas sobre la Pedagogía y las consecuen- cias previsibles que, en el orden político, se derivan de ellas. Cuando se trata de Teoria de la Educación, no se puede repetir a los autores ((que cul- tivan la cómica ilusión de que las aduanas epistemológicas protegen su esfera de toda intrusión de la política))'. Es más: breve- mente, trataremos de demostrar que la po- sición epistemológica tiene un correlato político insoslayable cuya ignorancia supo- ne enfrentarse a la Pedagogía desde un ~ o b s -  táculo epistemológico)) que la desvirtúa. Tres son las opciones que suelen tomarse respecto a la Teoria de la Educación: a) Considerar la Pedagogía como ámbito teórico inútil o ilegítimo. b) Adscribirse al cientifismo, desechando la presencia de !o ideolCgico en «la ciencia de la educación)). c) Pensar que la Teoría de la Educación tiene un estatuto propio que hay que dilu- cidar (posición que asumimos nosotros). La arbitrariedad pedagógica szlpone la arbitrariedad politica La Pedagogía se niega desde dos ópticas distintas, pero que tienen consecuencias po- líticas idénticas: al negar la legitimidad de la reflexión teórica en el hecho social que es la práctica educativa, establecemos la arbitra- riedad política como criterio dominante. Se niega la teoría educativa desde una po- sición pragmática, fuertemente arraigada en los profesionales de la enseñanza, afirman- do el carácter de «arte» de la misma. Para ciente. Semejante posición transforma, por tanto, a los educadores en artesanos incons- cientes. Por otra parte, como señala Jesús Palacios: ((Es obvio que no se trata de copiar sin más modelos ya acabados, pero no es menos claro que ignorar esos modelos, esas alternativas fundamentales en la reflexión y la práctica de otros es privarse a sí mismo de la riqueza acumulada por esa reflexión y esa práctica»*. Más profunda es la crítica de los que re- chazan la Pedagogía en base al argumento de que carece de ámbito propio de actua- ción. La educación podría ser abordada des- de la Psicología, Filosofía, Sociología, didác- ticas especiales. Todo proyecto de hacer coherentes los datos aportados por esas ma- terias es ilegítimo. La consecuencia de ello es explicitada por Bourdieu, Passeron y Saint Martin cuando escriben que ((rechazar la Pe- dagogía equivale a dotarse de alumnos igua- les en deberes ante la lengua universitaria y, por lo mismo, condenarse a atribuir a la capacidad innata buen número de desigual- dades que son primordialmente desigualda- des :;o~iales)>~. Esta negativa de validez respecto a la Teo- ría de la Educación desborda el marco del sistema de enseñanza y, en el límite, se pue- de extraer la siguiente conclusión política: «En la medida que no exista un cuerpo or- gánico de leyes que describan, expliquen y perrnitan predecir los fenómenos educati- vos, es decir, en la medida que no exista un con],unto articulado de conocimientos cien- tíficos, coherentes, contrastables y válidos acerca de la educación, el Estado podrá se- guir ejerciendo el dominio absoluto del apa- rato~ ideológico, sin peligrosos competido- res, pues, en tanto se mantengan al nivel de opinión los problemas educativos, más fá- cilmente podrán ser manipulados ideológi- ~arriente))~. dicho ((arte» se suponen cualidades innatas 2 PALACIOS, J . ,  ((Transformar la escuela)), Cuadernos de y aportes meramente experimentales. Pedzgogút, 1979, n? 51. La misma tesis puede verse más Olvidan quienes así se expresan que no desarrollada en su libro La cuestión escolar, Barcelona, existe práctica educativa sin un informe teó- 1970, Laia. rico, aunque esto no se asuma de forma cons- 3 BOURDIEU. PASSERON. SAINT MARTIN. Rappompédago-  giqztes e t  communication, París, 1965, Mouton, p .  30. 4 SANTAMAR~A, R . ,  ((Ideología, ciencia y praxis de la edu- 1 LOURAU, R . ,  El análisis institucional, Buenos Aires, caci~jn», en Varios, Epistemología y educación, Salamanca, 1975, Amorrortu. 1978, Sígueme, p .  121. Cientifissmo pedagógico y peligro totalitario De manos del positivismo llega a la Teoría de la Educación la posición cientifista. Tras 'la palabra ciencia, se trata de presentar como neutrales las decisiones educativas. Los in- tereses políticos se enmascaran en lenguaje tecnocrático. Desde la epistemología podemos rechazar todo intento de eliminar lo ideológico en la actividad científica, pues como afirman Cas- te11 e Ipola: «la ideología designa un sistema de representaciones, nociones, gustos, acti- tudes, etc. cuyo efecto propio es asegurar la cohesión social, en general, mediante la regulación del vínculo que une los indivi- duos a las tareas que les corresponden en virtud de su posición en la estructura social. En este último sentido, la ideología es un componente u-indispensable)) de toda prác- tica social (de la que forma parte la práctica  científica)^^ . Esa ((indispensable)) presencia de lo ideo- lógico en ((toda)) práctica científica y con mucha más razón en los discursos sobre la práctica social que llamamos educación, no atenta contra la validez teórica o legitimidad de éstos. Es la negación de esa presencia lo que vuelve ilegítimas y peligrosas las teoriza- ciones educativas. La ilegitimidad epistemológica de las pe- dagogías tecnocráticas es satirizada magis- tralmente por Gustavo Bueno, mostrando sus torpes planteamientos ideológicos y cor- porativos, así como la generosidad para con ellos del poder: ((los sofistas se reproducirán siempre, precisamente porque la multitud y los gobiernos necesitan estos científicos de la personalidad, estos maestros de la virtud. Por ello, tampoco negamos a los sofistas su función social. En la Edad Media, por ejem- plo, la función de los sofistas ha sido de- sempeñada por el clero (...) en nuestro siglo (...) los sofistas renacen bajo formas nuevas (...) estos nuevos sofistas son ahora los que se autodenominan científicos de la educa- cicin (...). Y es pura propaganda gremial el presentar planes generales de educación cien- 5 C A S T E n s ,  M. ,  DE IPOLA, E . ,  Metodología y epistemolo- g*2 de las cien~ias ocial'er, Madrid, 1975,  Ayuso, p. 149. tíficamente fundados: las relaciones entre las diversas ciencias del aprendizaje, si las hay, no pueden ser científicas. Y, sin embar- go, los nuevos sofistas logran convencer a los estados y a los ciudadanos de su impor- tancia, y obtienen asignaciones económi- c a ~ ) ) ~ .  No obstante, el cientifismo pedagógico no supone sólo legitimidad teórica o arro- pamiento de intereses gremiales, sino que tiene una traducción política de claro peligro totalitario. Este peligro es señalado por Fu- llat cuando afirma: ((Estamos convencidos de que un proyecto educativo que se pre- senta como totalmente científico constitu- ye una estafa a la democracia, consistiendo en imponer dogmáticamente bajo disfraz cientifico lo que no va más allá de ser una concepción de la existencia entre muchas otras. En tal supuesto, a la ciencia se le hace jugar un papel ideológico, justificador y en- cubridor, por tanto, del apetito y del talante totalitarios))'. Sobre el estatuto de la pedagogzá A la vista de lo anterior, nos parece claro que hay que huir tanto de la negación de toda validez de la teoría educativa, como de la afirmación de su cientificidad a ultran- za, rechazando la presencia de elementos ideológicos. El problema se sitúa entonces en la clarifi- cación del estatuto propio de la Pedagogía en la actual coyuntura histórica, y en el des- cubrimiento de las relaciones que dicha teo- ría mantiene con la organización política de la sociedad. Partimos de un triple hecho: - No existe práctica educativa sin una información teórica. - Esa información teórica incluye ele- mentos ideológicos. - La presencia de lo ideológico trae como consecuencia el pluralismo pedagógico. 6 PLATÓN, Protágoras, Oviedo, 1980, Pentaifa. Traduc- ción de Velarde Lambraña. La cita corresponde a la intro- ducción de Gustavo Bueno, pp. 82 y 83. 7 FULLAT, O . ,  Filosofías de la educación, Earcelona, 1978, Ceac, p. 1. En base a ello, podemos preguntarnos so- bre la legitimidad de los modelos pedagógi- cos, tanto de los establecidos sólo a nivel teórico, como de los que operan de forma dominante en los sistemas de enseñanza es- tablecidos. Veremos que toda epistemolo- gía de la educación, en cuanto interrogante sobre la fundamentación de las teorias que la informan, deberá recoger tanto lo interno a esas teorías, como lo externo -factor po- lítico- que explica su legitimidad. Para esta explicación proponemos tres con- ceptos que nos permiten recoger tanto los aspectos internos como los externos de la legitimación pedagógica: ((ideología teóri- ca», ((ideología científica)), ((obstáculo epis- temológico)). Conceptos que aplicaremos a dos tipos de discurso educativo: - El oficial, legítimo y legitimador. - El alternativo, ilegítimo e ilegitimador. Ocurre, con demasiada frecuencia, que for- mulaciones teóricas muy discutidas racional- mente, operan de forma dominante en los sistemas oficiales de enseñanza. La explica- ción de su mantenimiento la encontramos si vemos en ellas ((ideologías teóricas)), es de- cir, sistemas ideológicos reconocidos social- mente como prácticas científicas merced a su inscripción en aparatos de Estado8. El aparato en que se inscriben esas peda- gogías es, principalmente, el escolar, del que reciben su legitimidad y a su vez legitiman. Desde esta perspectiva, es posible enten- der la terca resistencia a desaparecer de principios pedagógicos invalidados racional- mente y que siguen manteniendo la rutina educativa de muchas escuelas. La utilidad de su permanencia, que no es posible encon- trar en términos de racionalidad abstracta, aparece en forma de utilidad política: son ideologías de poder. Esa legitimidad prestada políticamente a determinadas teorias pedagógicas (que su- pone la ilegitimación práctica de otras) es traducida por Bourdieu y Passeron como ((autoridad pedagógica)). La autoridad pedagógica se fundamenta, 8 CASTELLS. IPOLA, op. cit., p .  1 5 3 .  tanto en la delegación estatal de poder como en su capacidad para simular una total auto- nomía respecto a factores extraños a la ins- titución escolarg. Debido a su absoluta subordinación a la sociedad política -independientemente de su validez teórica- llamamos a estas ((peda- gogías oficiales)), «legítimas» -en términos de status social y político- y ((legitimadoras)) de las coyunturas sociales y de sus confor- maciones políticas. Frerite a estos discursos pedagógicos, en- contra.mos otros que llamamos ((alternati- vos)), ((ilegítimos)) e ((ilegitimadores)), que parteri de las implicaciones políticas intrín- secas a sus principios. Para su examen proponemos, siguiendo a Canguilhem, el concepto de ((ideología cien- tífica)), o teorización, que sin ser ciencia no supone obstáculo para su establecimiento y tiende (otra cosa es que lo consiga) a ellolo. Son teorías que se reconocen en la pro- puesta de Debesse: ((A mi parecer, se po- drían eliminar muchas prevenciones, hacer desaparecer muchos prejuicios, si se admi- tiera que la pedagogía no es ninguna receta, sino una investigación". La adjetivación de estas pedagogías como alternativas o ilegítimas, proviene de su es- tablecimiento al margen de los aparatos de Estado, permitiendo así una discusión en términos teóricos sobre su validez, vista su ilegitimidad respecto al ámbito oficial. No son legítimas porque una de sus funciones primordiales es establecer la crítica frente a las oficiales, tratando de desenmascararlas mediante la discusión teórica y práctica. Con respecto a esta función crítica, apa- rece (como pertinente la formulación del con- cepto de ((obstáculo epistemológico» o ((re- sistencias intelectuales que bloquean o des- naturalizan la producción de conocimientos, debido a que se establece una relación ima- 9 BOURDIEU. P.; PASSERON, J.C.,  La reproducción, Barce- lona, 1977, Laia. 10 ~CANGUILHEM. G. ,  n i  Qué es una ideologia cientl;fca?#, Orgaiaon del Instituto Polaco de Histonu de las Ciencias y las Tt;cnicas, 1970, nP 7. Traducción de Luis Carlos Albole- da eri texto fotocopiado sin citar procedencia. 11 DEBESSE. M . ,  Introdacción a la pedagogía, Barcelona, 1972, Oikos-Tau, p. 18. ' ginaria del científico con su propia práctica>)l2. Son precisamente estos obstáculos los pri- meros que ha de identificar toda pedagogía alternativa, apareciendo actualmente como principal la pretensión de ((neutralidad fren- te a lo político)). Dicho obstáculo, por las razones anteriormente aludidas, convierte a ciertos discursos pedagógicos en ideologías de poder, imposibilitando su desarrollo. Debido a esto, el tecnocratismo educativo se convierte en barrera a superar por toda teoría pedagógica que aspire a formularse en términos de investigación racional y no de imposición política. Un modelo de teoría educativa que asuma su status de ideología científica se podría encontrar formalizado en Moore13 cuando, desde su opción analítica, distingue entre teorías científicas y prácticas, encuadrando la Pedagogía en estas últimas. La estructura propuesta es la siguiente: 12 CASTELL, IPOLA, O). cit., p.  145. El texto remite a Ba- chelard como formulador del concepto de obstáculo episte- rnológico y de su génesis. Tras la calificación de ideología científica que hemos hecho para ciertas teorías de la educa- ción, hemos mantenido el término científico por respeto a la cita, pero advertimos que debe leerse pedagogo o teórico de la educación. 13 MOORE. T.W.,  Introducctón a la teoriá de la educa- ción, Madrid, 1980,  Alianza. - P es deseable como finalidad. - En las circunstancias actuales, Q es la forma más efectiva de conseguir P. Luego hagamos lo que Q implica. En toda Teoría de la Educación son su- puestos específicos: - La determinación de los fines. - Establecimiento de la naturaleza humana - Naturaleza del conocimiento y méto- dos apropiados para transmitirlo. Esta estructura aunque impugnada por di- versos autores14, permite, en nuestra opi- nión, establecer criterios de validación o in- validación de las teorías de la educación, en base a supuestos racionales de orden moral (discusión de los fines), empíricos (natura- leza humana y del conocimiento) y de cohe- rencia entre supuestos y conclusiones. Es decir, podemos dilucidar la suerte teó- rica de determinados modelos pedagógicos. La suerte práctica es algo que escapa a Moore y a nosotros, en la medida en que entra de lleno en el campo de las relaciones sociales de orden general, que son las que determi- nan las coyunturas políticas, 14 QUINTANILLA, <El estatuto episternológico de las cien- cias de las ciencias de la educación>, en Epistemología y educación, op. cit., pp. 100 y 101. 

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