Estrada, Sara

Enrahonar An international journal of theoretical and practical reason

Sara Estrada

Crossref

Claiming academic education

Directory of Open Access Journals

Reivindicació de l'ensenyament academic Sara Estrada Voldria <compre una llancan a favor de l'ensenyament academic en un mo- ment en el qual titllar una classe, una lliqó, un professor o professora d'acade- mics és gairebé una desqualificació. Aixo és degut, em sembla, a una confusió sobre el significat del t e m e  acadenzic. Aquest fet ve del costum, forca arrelat, de simplificar el significat de qualsevol teme de manera que abasti la seva comprensió amb tal precisió i distinció que sor- tir-se de les notes constitutives d'aquesta comprensió vulgui dir necesshriament en- trar ja en el terreny semintic d'allo que li és absolutarnent contrari, és a dir, com si «blanc» volgués dir absolutarnent blanc i, si no ho és ben bé, ja volgués dir negre. Crec que per aquest procediment s'ha arribat a una situació en la qual, en l'argot de l'ensenyament, academic vol dir exclusivament memonstic, buit, rutinari, passat de moda, «carca» i, en conseqüencia, menyspreable, i ha de ser absolutarnent subs- titui't per un ensenyament anti-academic, que vol ser creatiu, ric, actual, etc. Jo vol- dria, pero, establir un concepte d'academicisme apte per ser aplicat a un ensenya- ment actual, eficac en el terreny de la filosofia, si bé podria traslladar-se a d'altres disciplines de les que constitueixen el currículum acadernic del ciutada mitji. Per aixo haunem d'establir: 1. A que ens referim quan diem «ensenyament academic~? 2. Que el saber academic és una part de la cultura. 3. Que l'ensenyament consisteix en l'assimilació pel que apren de la cultura d'una manera creativa, i 4. ~ C o m ,  amb aquests suposits, es pot elaborar una didictica per fer classe de filosofia (no gosana dir per ensenyarfilosofia, després del dictum de Kant ...) ? 1. L'Academia era a Atenes (i per bé o per mal la nostra cultura es reclama hereva de Grecia); el lloc, el jardí dedicat a Academus, on Plató i postenorment d'altres filbsofs ensenyaren i estudiaren filosofia, la qual cosa vol dir que allí cultivaren les ciencies i estudiaren per ambar al grau mixim de saber. Bertrand Russell a La sabiduría de Occidente1 enumera els trets caractens- tics de 1'Academia: -Estava organitzada com les escoles pitagoriques del sud d'Ithlia. -És la precursora de les Universitats, tal com van desenvolupar-se a partir de 1'Edat Mitjana. -Els estudis academics eren: aritmktica, geometria plana i de l'espai, astro- notnia, harmonia. -L70bjecte dels cursos era conduir els pensaments dels humans des les muta- cions del món sensible cap a l'estructura immutable que es troba sera d'elles, és a dir, passar de l'esdevenir a l'ésser. -Les disciplines no eren autonomes, sinó que totes responien als cinons de la dialectica, l'estudi de la qual constitueix el tret veritablement distintiu de l'en- senyament. Russell afegeix que aquest continua essent l'objectiu de l'autentic ensenya- ment avui. Del Museu d'Alexandna ens diu L.W. H. Hu112 que es tractava de la primera universitat que hi ha hagut al món. Aquestes iristitucions consisteixen en centres des dels quals es transmet el saber, i, per transmetre'l, cal organitzar-lo, de tal manera que el que apren pugui captar una certa estructura i una certa manera de treballar que li permeti orientar- se3 en el món, és a dir, en la manera pensar i en la d'actuar. 1 penso que el que en un cert sentit anornenem academicisme és una part fonamental d'aquesta trans- missió. Organitzar el saber per transmetre'l, és a dir, per compartir-lo i ampliar-lo, constitueix l'objectiu de l'Academia, de l'academic, de l'academicisme4. Aquest és el sentit en que prenem aquí academic. 2. El saber academic és part de la cultura perquk tot saber és, en un cert sen- tit, llenguatge (interpretació), i com a tal, és un producte transmissible, alhora que transformable (transformable vol dir canviable, no adulterable). Aquesta lin- giiisticitat (terme que, com d'altres que utilitzaré més endavant, he agafat de H. G. Gadamer Verdad y Método, Salamanca, 1977 -traducció al castelli d'Anna Agud i Rafael de Agapito-) és el que constitueix la comprensió de tota cosa en relació amb l'estructura del llenguatge. Aquest saber s'ha anat construint de ma- nera successiva (no necessiriament lineal) i és el que ens posibilita, tot cons- truint-la, la nostra concepció del mónj. D'altra banda, l'estructura d'aquesta construcció (el saber) es fa patent en la seva expressió, no és quelcom del que puguem parlar, sin6 quelcom que es manifesta en el nostre parlar. Parafrasejant Wittgenstein podríem dir: «L'estructura dels estats de coses, i també la de les proposicions que les representen, són idkntiques -1'estructura logica del món-, pero aquesta no es representa, simplement es fa patenb6. El saber és llenguatge, es troba eri la llengua comuna del grup i en la parla de cadascun dels seus mem- bres. Aquest saber s'objectiva en forma de diileg, sigui un diileg entre dues o 1. B. RUSSELL, a sabiduría de Occidente, Madrid 1962, pp. 56-57. 2. L.W.H. HULL, Historia yfilosofía de la ciencia, Barcelona 1961, p. 93. 3. Agafo la idea «orientación de Kant, Que vol dir orientar-se en el pensar? 4. Vegeu la definició d'acade»zia i acad2t?zic al Diccionario de la Lengua Espatiola. R.A.E. 5. Concepció del m6n, en el sentit utilitzat per M. Sacristán, La tarea de Engels en el Anti- During. 6 .  L. WITGENSTEIN, Tractatus logico-philosophic~~~, de 2.03 a 3.01. més persones, sigui el dialeg amb un mateix. El dialeg conduit pel metode que s'ha fet més eficient per orientar-se en el pensar (en el món) constitueix el saber academic d'un determinat moment, una part important d'aquest medi dels hu- mans que anomenem cultura. 3. L'ensenyament ha de ser un mitja a través del qual l'individu huma rebi el saber de la seva epoca, la memoria de l'especie, de manera que pugui fer-ne un ús personal. Aixo vol dir que I'aprenentatge és una construcció de la propia ment, en dialeg amb la ment dels altres, utilitzant el vehicle que podnem ariome- nar la ment de l'especie. Resulten molt adequats els termes que ernpra Gadainer, en l'obra esmentada abans, per explicar aquesta relació: «formació» (Bildurzg) i «Tradició». La paraula alemanya Bildung em sembla prou significativa per sug- gerir que la intel.lig&ncia es va formant, estructurant i va adquirint la seva propia imatge a partir del llenguatge queja esta establert i en el qual s'ha destil.lat l'ex- periencia del grup, i no és (la inte1,ligencia) una capacitat purarnent receptiva, sinó constructiva. El disseny d'aquesta estructura intel.lectua1 personal sembla que no és quelcom que es realitzi ni d'una manera purarnent estereotipada, ni d'una manera absolutament individual. Cadascú organitza els materials comuns de diverses maneres, dins del marc d'unes possibilitats geneticament transrneses per herencia. Penso que en aquesta formació passa com el que F. Jacob diu de l'evolucionisme, que és un bricolatge'. Aquesta Bildwzg rep del grup la tradició, ella també amb una estructura determinada, la qual possibilita la intercomunica- ció de les persones. Aquesta estructura sembla que tarnpoc no és res innat, sinó també un esquema que s'apren per imitació i que es va redrecant en cada persona en aprendre la llengua gracies a la pressió dels parlants ja adults i expertsR. Un aprenentatge del tipus descrit ofereix ressonancies platoniques: un llen- guatge comú, el diileg conduit per un mestre i estructurat segons el logos d'aquest llenguatgeg. Ens trobem, en certa manera, a llAcad&mia, on el saber es transmet, en una mena de cursos, perque els aprenents de filosof aprenguin a pensar per ells mateixos? situació que també s'assembla a l'expressada per Wittgenstein a 6.54 del Tiactatuslo. 4. De tot aixo que hem dit es despren que no és concebible cap practica in- tel.lectua1 sense un estudi estructurat, i que un mitja molt adequat per obtenir aquesta estructuració és passar per un cert academicismell. Acceptar que una ca- 7. F. JACOB, Elluego de loposit~le, Barcelona 1982. 8. J. B R ~ T R ,  Acción, ~ ~ e r ~ s a m i e r ~ t o  y lenguaje, Madrid 1984 9. E. LLEDÓ, La memoria del Logos, Madrid 1984. 10. «Grhcies a elles, (les proposicions del Tractatus) pujant-hi s'ha enfilat més amunt d'elles. (Per dir-ho així, ha de Ilencar l'escala després d'haver-se enfilat). Ha de superar aquestes proposi- cions, llavors veurh el món correctament.» 11. S6c perfectament conscient que quan volem dir que un artista, un filbsof, etc. són molt cre- atius, diem que no són acadkinics. Amb aixb el que volem dir és que no s6n repetidors passius d'una tradició clhssica -més endavant parlarein dels clhssics-; pero en general tots han passat poc o molt per una tradició acadkmica en la seva formació (aixb valdria fms i tot per Wittgenstein tan poc acadk- rnic com pensador). pacitat de treball intel.lectua1 pot ser exercida sense cap mena de practica i d'un cop,voldria dir admetre que cadascun dels humans és només un mitja perque s'expressi una mena de saviesa superior, de la mateixa manera que un fil electric permet el pas de l'electricitat. No caldria fer res i, instintivament, sortiria el sa- ber. L'experiencia ens mostra que no és així. En el cas de la filosofia, el fet que sigui necessaria una formació, no per menys explícit, és menys cert. La filosofia, certament, té un objecte d'estudi tan ampli i poc definit que podria fer pensar que riomés cal posar-se a pensar i que tots els filosofemes sortiran quan la ment es posi en contacte amb les coses, sense cap mediació. Fins i tot en els dialegs platbriics, l'expressió del saber no és quelcom automitic. Sbcrates, en comencar el seu experirnent amb l'esclau, s'assegura que l'esclau parla grec, per trobar en la llengua grega els instruments per recordar. Una didictica de la filosofia ha de pressuposar uns certs coneixements del discent. Hegel ho explica de manera clara: Sembla especialment necessari fer de nou de la filosofia una qüestió serio- sa. En el cas de les cikncies, les arts, els talents i les tkcniques existeix la con- vicció que no podem posseir-los sense el treball i l'esforc que representa apren- dre'ls i practicar-los. Si algú té ulls i dits, no pel fet de donar-li cuir i un instrunient sera capac de fer sabates; contrkriament, avui domina el prejudici segons el qual tothom sap de seguida filosofar i apreciar la filosofia, car posse- eix la mesura necessaria en la seva raó natural -com si es disposés també de la mesura d'una sabata pel fet de tenir peu. Fins i tot sembla que hom considera que la possessió de la filosofia raii en la manca de coneixement i d'estudis, com si aquella soacabés on aquests comencen12. Sembla, a partir d'aquí i sobre tot el que hem dit, que no es pot concebre un eatudi de filosofia si aquest esta al damunt de la ciencia, al costat de la ciencia, és a dir relacionat amb el saber. Aquí topem amb un tema polkmic i molt academic, en el sentit administratiu d'aquesta paraula: qiiun s'ha d'ensenyar laj'ilosofia?, en quin moment d'un de- terminat pla d'estudis cal fer filosofia? No voldria entrar massa en aquesta qües- ti6 que podria desviar-nos del nostre tema13. El que sí voldria recalcar és que qualsevol discurs filosbfic requereix coneixements previsl4. 1 aquests coneixe- ments previs han de ser de diversos camps, encara que no tots siguin d'un mateix nivell. Per una banda, és necessiria una certa competencia, una certa especialit- zació, una determinada orientació de la ment (per la obtenció de la qual s'haurh de passar per un cert academicisme) i, per altra banda, requereix no ser un espe- 12. Aquest text m'ha semblat sempre molt útil per fer reflexionar als qui consideren la filosofia com una xerrada. 13. Podríein aquí fer referencia a la polemica Bueno/ Sacristán sobre el lloc de la filosofia als estudis acadhmics; i tambC a Greph, Qui a peur de la philosophie? 14. Fins i tot la introducció a filosofar -quejo anomenaria sensibilització per la filosofia (com la sensibilitzacib musicalh de laphilosophyfor Childrer~ es realitza en l ' h b i t  academic i pressupo- aa una serie de coneixements en els alumnes. cialista en el sentit en que ho expressava un profesor nord-americi: «especialis- ta és qui ho sap tot sobre gairebé res i res sobre tota la restad5. Admesa aquesta primera condició, la de partir dels coneixements previament adquirits, no per incloure'ls en un estadi superior de ciencia primera, sinó per construir un pensament reflexiu d'un tipus diferent del científic, voldria donar unes línies per organitzar academicament una didictica de la filosofia (que no n'exclou d'altres possibles). Primer hauríem d'acotar un camp filosbfic concret. Si bé tot pot ser filosbfic, en cert sentit, no és igual una qüestió etica que una qüestió de teoria del coneixe- ment, etc., com no és igual la química que la física, tot i que ambdues són cien- cies. Dins el camp de l'explicació de la naturalesa, de la moral, del coneixement, etcetera, ens trobem sempre amb algun problema16 de fonamentació de la ma- teixa explicació que donem a aquel1 fenomen, i en el treball de legitimació d'aquesta explicació, en la seva critica, rau precisament el pensament filosbfic. Aquesta crítica, perb, no és una crítica sobre la raó en general, sinó sobre un cert ús de la raó, i aixb és el que dóna lloc a les diverses disciplines filosbfiques. Per fer aquest treball crític (i per aprendre a fer-lo) necessitem, com en tot treball in- tel.lectua1, instruments conceptuals, termes que designen ens de raó construits per explicar fenomens. Sense conceptes científics no hi ha manera d'entendre cient$cament res, igual que sense paraules designatives de tots els objectes i situacions no podem construir-nos un món. En filosofia passa el mateix, i una de les maneres (crec que una de les millors, si no la millor) d'adquirir aquests instruments de pensa- ment consisteix a trobar-los en la tradició filosofica i rescatar-los d'ella per tal d'utilitzar-los, tot transformant-los per fer filosofia. Aquest ha de ser l'objectiu de l'ensenyament de la filosofia. Diem «trabar-los en la tradició filosbfica», i aquí precisament rau la conve- niencia del que hem anomenat academicisme. La tradició filosbfica es troba primiriament a l'obra escrita dels filbsofs. La formació, per tant, d'un estudiant de filosofia ha de consistir bisicament en la lectura dels clissics de tots els temps,17 no per repetir-los, sinó per interpretar-los i utilitzar-los en el propi pen- sament. Aquesta lectura exigeix la guia d'una certa ordenació en el temps, una gradació en els continguts i una activitat practica de pensar rigorosament en tot tipus de situacions, a l'igual que l'estudiant de matemitiques fa exercicis i pro- blemes resseguint camins de vegades ja trobats per altres en situacions, moltes vegades inventades, o com l'aprenent de pintor copia o imita els clissics de la 15. La idea del que entenc per aquest tipus de formació i el tipus d'especialista del que parlo, s'inspira en M. Sacristán, El lugar de lafilosofía en los estudios superiores, i en els consells del ma- teix Sacristán a «Studiurn generale» para fodos los dias de la semana. 16. Segons Russell mai no parlem de coneixements filosofics, només de problemes filosbfics. (B. Russell, Iniciació a lafilosofia). 17. Sobre com llegir els classics, vegeu l'obra de Gadamer citada anteriorment. pintura per fer-se la mi ,  és a dir, per aprendre a resoldre problemes (de perspec- tiva, de composició, etc.) que mai no podria resoldre només amb la teoria. L'ordenació en el temps pot establir-se per cursos acadkmics; la gradació dels coneixetnents, per una organització de programes (no únicarnent de filosofia srricto sensu, sirió de tots aquells coneixements i habilitats que ens possibiliten l'activitat del pensar); i la practica, en el que anomenem activitat acadkmica (elasses, exercicis, discussions, etc.). 1 tot aixb amb la valoració pública que tota activjtat co~nporta. Es possible que aquest procediment didictic per a la filosofia no sigui l'únic; perb, ara per ara, eln sembla el més adequat per assolir una autkntica forrnació fi- losbfica -una real construcció del pensament filosbfic. Aquesta exposició deixa de banda molts aspectes: un d$ molt important se- ria, per exemple, l'anilisi dels factors que ens porten a rebutjar I'estudi acadk- mic ... En explicar tot aixb sortiríem de la didictica. Intentar explicar-ho tot d'una manera foriamentada ja seria fer filosofia. 

Reivindicació de l'ensenyament acadèmic

Diposit Digital de Documents de la UAB

https://revistes.uab.cat/enrahonar/article/download/v17-estrada/808

Reivindicació de l'ensenyament acadèmic

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Crossref

Directory of Open Access Journals

Diposit Digital de Documents de la UAB