Mèlich i Sangrà, Joan Carles

Enrahonar An international journal of theoretical and practical reason

Joan Carles Mèlich i Sangrà

Crossref

Education and ethical agony

Diposit Digital de Documents de la UAB

1 L'EDUCACIÓ 1 L'AGONIA ETICA Joan Carles MELICH La contraposició llibertatlseguretat esde- vé fonamental en qualsevol analisi ktica. Tant és aixi que, al llarg de la historia de la filo- sofia, hom troba sovint ambdues tendkncies defensades per uns i altres. La demostració empírica de la llibertat o de la seguretat o, el que és el mateix, de l'home-lliure i l'home-segur, és del tot in- viable. Si entenem ZZibertat corn a sinbnim de uo- luntat i seguretat corn a sinbnim de determintj- me, hom podrh entendre sense més explica- cions el que estic dient. Per aixb i perquk, corn és obvi, l'ktica escapa a les fronteres de les cikncies empíri- ques, el problema de l'enfrontament entre llibertat i seguretat no sera un problema de fet sino de fe, o el que és el mateix, no un problema d'ésser sino de crezlre. Jo no sóc lliure, sinó que en tot cas crec que sóc lliure. No sóc lliure perquk el verb ésser té unes connotacions empíriques que hom no pot utilitzar en l'analisi ktica. Per aixb cal defensar la tesi que l'ktica és la més metafísica de les metafísiques o, en tot cas, la més metafísica de les filosofies. Les incursions més o menys ((furtives)) en l'ktica des del camp de la metafisica són prou conegudes pels historiadors de la filosofia. Exemples corn els de Plató, Spinoza o Kant, per citar-ne uns quants, poden ilelustrar el que estic dient. Si tenim en compte les conseqükncies mo- r a l ~  i politiques derivades d'una fe-&a, cal- drh analitzar molt els continguts d'aquesta fe per evitar possibles efectes indesitjables. El panteisme d'spinoza, per exemple, duu a la inevitable negació de la llibertat, en tant que lliure arbitri, és clar. Les conseqükncies ktiques d'aixb són clarissimes: horn no pot demanar explicaczóns al que actua sota aques- ta moral. Si el subjecte esta programat, o determi- nat, i per tant no és lliure, el1 no és ni res- ponsable ni culpable dels seus actes. No es poden demanar explicacions a una pedra pel fet de caure segons la llei de la gravetat, ni a una computadora, ni a un robot. Malgrat que aquests són problemes de fet, quan entrem en l'ambit de la fe succeeix exactament el mateix, perquk no queda altra solució: cien- tíficament no es pot demostrar el meu grau de determinisme. Aixi, la seguretat esdevé en la coartada perfecta per no haver de donar raons. Segons aixb, si fos cert que estem totalment deter- minats, hom no podia culpar Hitler pel genocidi jueu, etc... Si, en canvi, sera possi- ble dins l'hmbit de la llibertat. Ar,z bé, el fet que es produeix a nivel1 social no és l'únic ni el més important a l'hora de realitzar la tria: hi ha un motiu tanrriateix important: l'autosatisfacció. Dins del propi subjecte es produ-eix una intranquilalitat pel fet de donar raons. L'home- segur és el que queda resguardat per altres persones, institucions o adhuc lleis metafí- siques, corn en el cas d'spinoza. L't:xemple d'ktica aristotklic no esta tan lluny de nosaltres corn a cop d'ull podria semblar. Hom ja pot adonar-se de la importancia de certc pressupbsits aristotklics quan un filbslof de la categoria de Nietzsche definia el bd: i el mal exactament igual que el definí Aris1:btil: «Més enllh del bé i del mal no vol dir altra cosa que més enllh del vertader i el fals>+. Aixi també Aristbtil posava corn a finali- tat (le la seva ktica teleolbgica la felicitat. La rlecerca mes o menys ((innata)) d'aquesta felicitat per part de l'individu el porta a es- collir ktiques properes al camp de la segure- tat, molt més que a adoptar una postura de llibertat i, corn a tal, de'responsabilitat. Aixb ho corroboren els interessos creats dins la propia col-lectivitat que ho volen aixi. Com diu Heidegger a Sein undZeit, és el Das Man el que destrueix la integritat del Dasein en tant que ésser-en-particular. T;int és així, que ambdós punts de vista estan intimament relacionats: ja no es tracta sols de la meva felicitat, sinó també de la felicitat del poder. Ara el que cal analitzar és quin paper juga l'educació dins de tot l'esquema anterior i també si és qqe l'educació té, en si mateixa, una finalitat. Es evident que l'educació té un paper fonamental en el grau de determina- ]\JIETZSC,HE, genealogík de /a morad Alianza, p. 61; ARISTOTIL. Etica a Nzcómaco, Austral, p .  202. ció de l'individu, com la llengua, els costums, etc... La diferencia rau en el fet que l'educa- ció és «artificial», mentre que les altres de- terminacions sdn, pero no són-creades. El que, cam ja he dit al comencament en parlar de l'etica, succeeix en fer l'elecció entre lliber- tat o seguretat, equival al mateix dins el fet educatiu. Coni vkiem abans, tampoc ara la ciencia no pot demostrar empíricament si jo estic completament determinat. De nou ens movem dins de l'ambit de la fe, de la creerica. Creure, per tant, en una determinació absoluta de l'educació suposa entrar dins d'una etica de la seguretat i, per tant, d'irresponsabilitat. En aquest cas no donen suport al subjecte altres persones o institucions, sinó la seva educació concreta. Parlar de finalitats educatives «en-si» em sembla massa abstracte; per tant, no parlaré de teleologia educativa a priori sinó a poste- riori. El problema del determinisme en I'educji- ci6 no és de l'educador sinó de l'educand. Es aquest el que, si respon afirmativament a la pregunta per les causes del seu acte i el jus- tifica en l'educació rebuda, actuara segons una etica de la seguretat, mentre que si la raó del seu acte no esta en quelcom «fora d'elln, com ara l'educació, sinó en el1 mateix, actuara segons una etica de la llibertat. De tota manera aquella felicitat a que abans feiem referencia sera possible conquerir-la molt més facilment en l'ambit de la segure- tat que no pas en el de la llibertat. No sols per una certa (cnecessitat psicolbgica)), i per tant a nivel1 individual, sinó també pel fet que elpoder que em domina el que desitja és que el das Man -per utilitzar una termino- logia heideggeriana- ho abraci tot, i que només uns quants, els menys possibles, pen- sin i els altres releguin el seu dret a pensar a aquesta minoria privilegiada que té el poder. Ara bé, malgrat el que hom pugui pensar, el que jo pretenc defensar no és una btica de la llibertat -és a dir, una de les tesis de l'agonia etica- sinó que entenc que amb- dues són possibles i acceptables. D'aquesta manera, negar una de les possibilitats de la lluita suposa també negar aquesta mateixa i, per tant, caure en una contradicció lbgica. Per aixb és inacceptable la mala-fe sartriana. L'opció per la seguretat és una opció pos- sible i defensable. De fet, si hom cerca una felicitat hauria d'optar per aquesta. Pel principi de legitimitat com a possibili- tat, és a dir, que és legítim el que és possible -a priori-, ho sera negar o afirmar la de- terminació absoluta de l'educació. Tot depen de quin tipus d'etica estiguem realitzant en cada moment: formal (descrip- tiva) o de contingut (prescriptiva). Jo, ara, m'inclino per aquesta última. 

L'educació i l'agonia ètica

Directory of Open Access Journals

https://revistes.uab.cat/enrahonar/article/download/v5-6-melich/966-pdf-ca

L'educació i l'agonia ètica

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Crossref

Diposit Digital de Documents de la UAB

Directory of Open Access Journals