Vázquez Diaz, J.

Enseñanza de las Ciencias Revista de investigación y experiencias didácticas

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OTROS TRABAJOS 
ALGUNOS ASPECTOS A CONSIDERAR EN 
LA DIDACTICA DEL CALOR 
VAZQUEZ DIAZ, J. 
Cátedra de Física y Química. Escuela de Magisterio de Vitoria (Alava) 
SUMMARY 
The analysis of spontaneous and scientific concepts of heat, the contrastation of both and a critica1 revision of 
the conceptual treatment that heat receives in different text books suggest that some aspects should be considered 
in the didactic treatment of scientific concept of heat. 
1. INTRODUCCION 
La importancia de las experiencias cotidianas previas 
en la formación de los conceptos científicos es espe- 
cialmente importante en materias que, como la Física, 
toman términos del lenguaje ordinario para nombrar 
los conceptos que construye (Fleshner 1963). 
Los estudiantes, cuando les son propuestos determina- 
dos conceptos científicos, están ya en posesión de sus 
propios esquemas conceptuales al respecto, elaborados 
en un intento de explicación racional de sus experien- 
cias cotidianas previas. Aunque estos conceptos espon- 
táneos sean inferiores a sus correspondientes cientifi- 
cos en cuanto a grados de contrastación intersubjeti- 
va, elaboración e interconexión con otros conceptos, 
resultan ser muy semejantes para un gran número de 
estudiantes y aparecen, para cada individuo, organi- 
zados en estructuras más o menos complejas y con su- 
ficiente grado de coherencia interna como para que, 
en muchos casos, resulten extraordinariamente resis- 
tentes al cambio (Viennot 1985), (Driver 1986). 
En la actualidad es ampliamente aceptado que el pro- 
ceso de enseñanza-aprendizaje consiste esencialmente 
en la modificación intencional de estos conceptos es- 
pontáneos hacia sus correspondientes conceptos cien- 
tíficos, de ahí la importancia del conocimiento de am- 
bos para los encargados de diseñar las estrategias di- 
dáctica~ concernientes al tratamiento de dichos concep- 
tos científicos. 
Es notorio, como constatamos año tras año en los 
alumnos que cursan la asignatura de Física en nuestra 
Escuela, que en gran número de estudiantes que ter- 
minan el bachillerato persisten las concepciones espon- 
táneas acerca del calor a pesar de ser éste uno de los 
tópicos contemplados en el programa de 2 de B.U. P. 
Esto nos da pie a sospechar que las estrategias utiliza- 
das en el tratamiento de dicho concepto en el citado 
curso no son todo lo efectivas que debieran. 
Buscando las causas de esta sospechada falta de efec- 
tividad en el tratamiento didáctico del calor, comen- 
zaremos haciendo un análisis del concepto científico 
de calor para determinar las posibles causas de dificul- 
tad inherentes al mismo. 
A continuación, inspirándonos en la técnica de «con- 
trastación de conceptos)), se comparan las concepcio- 
nes espontánea y científica del calor y se determinan 
los elementos conceptuales en conflicto entre ambas 
concepciones a fin de ser tenidos en cuenta en el trata- 
miento didáctico del concepto (Fleshner 1963). 
Aunque no tenemos constancia de los enfoques con- 
ceptuales con que el calor es presentado en las aulas 
de 2 O  de B.U.P., no es aventurado suponer que, en la 
mayoría de los casos, estarán inspirados en los libros 
de texto destinados a ese curso y en los de referencia 
y consulta que los correspondientes profesores reco- 
miendan y citan. Una revisión crítica del tratamiento 
que el calor recibe en algunos de los más prestigio- 
sos de estos libros, junto con los previamente citados 
análisis del concepto, nos sugieren algunos aspectos a 
considerar en el diseño de una estrategia didáctica 
efectiva destinada a la enseñanza del concepto de 
calor. 
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1987, 5 (3), 235-238 
OTROS TRABAJOS 
2. CONCEPCIONES ESPONTANEAS ACER- 
CA DEL CALOR 
Las concepciones espontáneas de los estudiantes acer- 
ca del calor han sido ampliamente estudiadas en los ú1- 
timos años. De estos estudios parece concluirse que, 
a las edades de los alumnos de 2 O  de B;'U;P., las con- 
cepciones que poseen son bastante semejantes entre sí 
y muy en la línea de las de los científicos del siglo XVIII 
(Macedo de Burghi y Soussan 1985) (García Hourca- 
de y Rodriguez de Avila 1985) (Vicarioli 1985). 
Podríamos señalar como características más comunes 
en estas concepciones espontáneas las siguientes: 
a) El calor, o no tiene magnitud física que le sirva de 
referente, o tal magnitud es la temperatura. 
b) El calor está contenido en los cuerpos (sistemas). 
c) No están claramehte diferenciados los conceptos de 
calor y temperatura. 
d) El frío es lo contrario (también la ausencia) de calor. 
A partir de estas características podemos sintetizar una 
definición para la concepción espontánea de calor: 
((Calor es algo contenido en un cuerpo (sistema) en tan- 
ta más cantidad cuanto más caliente está)). 
Aunque esta definición no sea universalmente acepta- 
da, no cabe duda de que sería subscrita por un gran 
número de estudiantes. En ella se han subrayado sus 
elementos más significativos. 
3. CONCEPTO CIENTIFICO DE CALOR 
((Cuando dos sistemas macroscópicos a diferente tem- 
peratura son puestos en interacción térmica (exclusi- 
vamente), se denomina calor a la energía neta que se 
transfiere del sistema inicialmente a más alta tempera- 
tura al inicialmente a más baja temperatura)). 
Esta definición, inspirada en Reif (1969), no es gene- 
ral, en el sentido de que con más de dos sistemas y/o 
con otras interacciones presentes además de la térmica 
también surge el calor. Pero esta falta de generalidad 
no elimina ninguno de los elementos necesarios para 
la presencia del calor y facilita el análisis. 
Resaltemos algunos aspectos de la definición: 
a) La aparición de calor implica la presencia de dos 
sistemas (por lo menos). 
b) Los sistemas deben estar a diferente temperatura. 
c) Han de asegurarse las condiciones de interacción 
térmica. 
d) Existe un claro referente para el calor que es la 
energía. 
e) Destaca la situación de transferencia de la energia. 
Aparecen pues implicados los conceptos de tempera- 
tura, energía, transferencia de energia e interacción tér- 
mica. Veamos hasta qué punto. 
En primer lugar la temperatura debería de ser conoci- 
da como la magnitud que relativiza los conceptos de 
«frío» y «caliente», conceptos que presentan cierto ca- 
rácter dicotómico en la concepción espontánea. Es pues 
necesario el concepto macroscópico de temperatura, 
construido a partir de nuestras sensaciones, para esta- 
blecer el nivel térmico de un sistema y apreciar dife- 
rencias de temperatura. 
La transferencia de energía entre sistemas por interac- 
ción térmica implica por su parte el concepto de ener- 
gía interna, el cual implica a su vez el conocimiento de 
la constitución molecular de la materia, el concepto mi- 
croscópico (estadístico) de temperatura y el conocimien- 
to de varias formas de energía asociadas a las molécu- 
las y a los átomos o iones que las componen. Estas for- 
mas de energia asociadas a las partículas atómicas son 
además necesarias para justificar los modos elementa- 
les de transferencia de energía en las interacciones tér- 
micas, es decir, la transferencia por interacción mecá- 
nica microscópica y la transferencia por interacción 
electromagnética. 
En resumen: el concepto científico de calor exige co- 
mo prerrequisitos el concepto de temperatura en sus 
dos aspectos macroscópico y microscópico, y los de 
energía, sus formas y sus modos fundamentales de 
transferencia. 
No entraremos aquí en consideraciones sobre la difi- 
cultad de los prerrequisitos señalados pero sí sobre su 
cantidad. A la vista de ésta queda claro que el concep- 
to de calor es muy complejo debiendo esperarse por 
tanto que su aprendizaje resulte bastante difícil. «El 
calor es sin duda uno de los tópicos conceptualmente 
más difíciles de todo el currículum de ciencias en la es- 
cuela secundaria)) (Summers 1983). 
Sin embargo, el concepto de calor resulta muy natural 
cuando se conocen los mecanismos microscópicos de 
transferencia de energía en los procesos de interacción 
térmica. Estos mecanismos admiten ser representados 
por un modelo causal y los modelos causales son los 
más fáciles de asimilar y los más satisfactorios para los 
niños y adolescentes (Halbwachs 1975) por lo que la 
presentación del fenómeno de interacción térmica por 
uno de tales modelos debería favorecer el aprendizaje 
del concepto. 
4. CONTRASTACION DE LAS CONCEPCIO- 
NES ESPONTANEA Y CIENTIFICA 
De la comparación de las definiciones aespontcinea~ 
y científica del calor se deduce inmediatamente la exis- 
tencia de algunos elementos conceptuales en conflicto 
entre ambas: 
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1987, 5 (3) 
OTROS TRABAJOS 
espontanea científica 
algo/temperatura energía 
contenido en transferencia 
un sistema dos sistemas 
Estos elementos en conflicto entre ambas concepcio- 
nes habrán de ser tenidos muy en cuenta en las pro- 
puestas didáctica si pretendemos modificar el concepto 
de su versión espontánea a la científica. 
5.  EL CONCEPTO DE CALOR EN LOS 
LIBROS 
Desde luego parece realmente difícil llegar al concepto 
de calor a partir de los libros. 
Un examen de los temas dedicados al calor en diferen- 
tes libros de texto y consulta revela, en primer lugar, 
la utilización por sus autores de expresiones como 
«energía calórica)), «energía calorífica)), ((energía tér- 
mica)), cuyos matrices diferenciales entre sí o con res- 
pecto al calor y la energía interna son, si existen, im- 
posibles de detectar. Pero es que además los concep- 
tos que tales expresiones pudieran denotar son super- 
fluos por cuanto que, en los contextos en que son uti- 
lizados, son suficientes los ya conocidos y universal- 
mente aceptados de calor y energía interna. 
En cuanto al significado preciso del término calor no 
parece existir un acuerdo entre los diferentes autores, 
a decir por las definiciones y asertos que al mismo 
dedican unos y otros. Como recientemente ha insi- 
nuado Fernández Uría (1986), la duda surge entre 
tres opciones que conciben respectivamente el calor 
como: 
a) Un proceso de transferencia de energía. 
b) La forma en que la energía se manifiesta en tal 
proceso. 
c) La cantidad de energía transferida en ese proceso. 
Para terminar de ilustrar este caos lingüístico sólo se- 
ñalar que, salvo honrosas excepciones, el término ca- 
lor no es utilizado en un sentido unívoco, coquetean- 
do cada autor entre dos, o aún las tres, posibilidades 
recién apuntadas. (Véase Tabla 1). 
En lo que se refiere al tratamiento de los prerrequisi- 
tos hay un apartado digno de comentario. Aunque to- 
dos los autores dedican amplio espacio al tratamiento 
de las transformaciones energéticas en un sistema, s6- 
lo en uno de los libros estudiados se trata explícitamente 
de la transferencia de energía entre sistemas (P .S.S.C.). 
En la mayoría de los restantes ni siquiera los modos 
fundamentales de transferencia de energía entre siste- 
mas se sefialan, ni previamente ni durante el estudio 
del calor. 
En cuanto al énfasis que los diferentes autores ponen 
en los elementos en conflicto entre las concepciones es- 
pontánea y científica del calor, señalados en el punto 
4 de este escrito, es muy variable y depende por supues- 
to de a cuál de las tres opciones apuntadas más arriba 
se adscriban. 
Tabla 1 
Beltriln y al&. ;982'ANAYA 
Prcyecto C . Z . 8 .  1383: 
Fiaalgo-Sánchez 1984.EVEREST 
Lasheras-Carret~ro 1985.VICENS-VIVES 
hiartinez Lcrer.rc 1978.fi~üL~ 
Nagare-Kirilles 1981.ECIR 
Prats del Amo 1983.AKAL 
Pujol-Bozal 1976.TEIDE 
Férez Sctella 158L.VARFIL 
Santos Romero y al&. 1976.SILOS 
Scler y 3;~. 197E.S.M. 
A ~ r o r . ~ ,  A.B. 1970 
Alcnco,M. y Finn, F.J. 1576 
Feyc~ar,, R.P. y ilg. 1931 
Halliday, Y. y Resnick. R. 1982 
Holton. G. 198; 
P.S.S.C. lo?(: 
R L S ~ C  R3yO. F. 1980 
Sears, F . I .  1967 
T l p l e r ,  P . A .  ;978 
Refiriéndonos al tercero de los elementos en conflicto 
-es decir, a la necesidad de al menos dos sistemas pa- 
ra la presencia de calor-, vemos que es bastante fre- 
cuente presentar el calor sobre interacciones entre un 
sistema y su medio ambiente. Aunque científicamente 
intachable, esta forma de presentación establece una 
asimetría lingüistica entre dos sistemas: el llamado sis- 
tema y el llamado medio ambiente. Esta asimetría en- 
mascara de algún modo la necesidad de dos o más sis- 
temas por lo que creemos que tal modo de presenta- 
ción debería ser postergado en pro de enfatizar la co- 
mentada necesidad. 
6. LA DEFINICION DE CALOR 
Se ha dicho más arriba que no existe un consenso en- 
tre los autores estudiados acerca de lo que es el calor. 
Dado que en el punto 3 de este escrito se ha propuesto 
una definición para el calor de acuerdo con la opción 
c) de 5, es obligado justificarla. 
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1987, 5 (3) 
OTROS TRABAJOS 
Parece que desde Kant (1952) el carácter objetivo del 
conocimiento científico ha ser interpretado en el senti- 
do de que ha de ser susceptible de ser contrastado y 
comprendido por cualquier persona en uso de razón. 
Esto exige que los enunciados científicos se expresen 
en un lenguaje preciso. «La ambigüedad, la vaguedad 
y la oscuridad de los términos deben ser mínimas para 
asegurar la interpretabilidad teórica y la aplicabilidad 
empírica)) (Bunge 1972). 
Por tanto el término calor no debería de ser usado con 
tres, ni aún con dos, significados distintos. Ahora bien: 
todos los autores que tratan el calor están de acuerdo 
en simbolizarlo por Q, y en que debe ser medido en 
julios. Todos los autores que tratan el 1 O Principio de 
la Termodinámica dicen de él que es la forma de escri- 
bir el principio de conservación de la energía para un 
sistema y lo formulan: 
q + w = n u  
y dicen que Q representa la energía ganada por el sis- 
tema en forma de calor. Lo de forma no ha de inter- 
pretarse como ((forma de energía ganada)) sino como 
((forma en que es ganada esa energía)). Es decir Q es 
la energía ganada por interacción térmica, o sea, por 
transferencia de energía mecánica microscópica y por 
transferencia de energía electromagnética simultánea- 
mente (en el caso más general). 
Así es que, de hecho, todos los autores aceptan la op- 
ción c) de 5, independientemente de lo que del calor 
puedan decir en otro lugar. Y siendo esto así, el térmi- 
no calor queda invalidado para ser utilizado con otro 
significado que no sea el de cantidad neta de energía 
transferida en un proceso de interacción térmica. 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 
BUNGE, M., 1972, Teoría y Realidad. (Ariel: Barcelona), 
p. 147. 
DRIVER, R., 1986, Psicología cognoscitiva y esquemas con- 
ceptuales en los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 
4, pp. 3-15. 
FERNANDEZ URIA, E., 1986, Reflexiones acerca del con- 
cepto de calor. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 4, pp. 
91-92. 
FLESHNER, E.A., 1963, El dominio por parte del niño de 
algunos conceptos de física. En Stones, E., Psicología de 
la Educación. Aprendizaje y Ensefianza. Textos básicos. 
(Morata: Madrid), Vol. 1, pp. 291-305. 
GARCIA HOURCADE, J.L. y RODRIGUEZ DE AVILA, 
C., 1985, Preconcepciones sobre el calor en 2' de BUP. 
Enseñanza de las Ciencias, Vol. 3, pp. 188-193. 
HALBWACHS, F., 1975, La física del profesor entre la fí- 
sica del físico y la física del alumno. En Coll, C. 1983, 
Psicologia genética y aprendizajes escolares. (Siglo XXI: 
Madrid) pp. 149-166. 
7. CONCLUSIONES 
De todo lo dicho podemos concluir que, en todo di- 
seño didáctico destinado a la enseñanza del concepto 
científico de calor, debería ser tenido en cuenta 
que: 
1. El término calor sólo puede ser utilizado para de- 
signar la cantidad neta de energía transferida en los pro- 
cesos de interacción térmica entre sistemas. 
2. Deberían ser eliminadas del lenguaje académico ex- 
presiones imprecisas y superfluas como ((energía caló- 
rica)), ((energía calorífica)) o ((energía térmica)). 
3.  Convendría asegurarse de que los sujetos del apren- 
dizaje están en posesión de los prerrequisitos concep- 
tuales correspondientes, en particular de los de tempe- 
ratura (en sus dos aspectos macroscópico y microscó- 
pico) y energía (sus formas y modos fundamentales de 
transferencia). 
4. Habrá de ponerse especial énfasis en los elementos 
conceptuales en conflicto entre las concepciones espon- 
tánea y científica del calor, es decir: 
- el calor es energía y nada tiene que ver con la 
temperatura. 
- es energía en transferencia y no puede ser asignado 
a un sistema único. 
- son necesarios al menos dos sistemas para que pue- 
da surgir calor. 
5. La presentación de un modelo causal de los proce- 
sos de interacción térmica facilitará la comprensión del 
concepto científico de calor. 
KANT, E., 1952, Crítica de la razón pura. (Sopena: Buenos 
Aires) Vol. 2 p. 192. 
MACEDO DE BURGHI, B. y SOUSSAN, G. 1985. Estu- 
dio de los conocimientos pre-adquiridos sobre las nocio- 
nes de calor y temperatura en alumnos de 10 a 15 años. 
Enseñanzu de las Ciencias. Vol. 3,  pp. 83-90. 
REIF, F., 1969, Física Estadística. (Reverté: Barcelona), pp. 
36-37. 
SUMMERS, M.K., 1983, Teaching heat - an analysis of mis- 
conceptions. School Science Review. Vol. 64, pp. 670676. 
VICARIOLI, G., 1985, Sociogénesis y Psicogénesis de con- 
ceptos físicos. Comunicación presentada al ler. Congre- 
so Internacional sobre Investigación en la Didáctica de 
las Ciencias y las Matemáticas. Barcelona, septiembre 
1985. 
VIENNOT, L., 1985, Analysing studentsl reasoning in scien- 
ce: A pragmatic view of theoretical problems. European 
Journal of Science Education. Vol. 7, pp. 15 1-162. 
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1987, 5 (3) 


Algunos aspectos a considerar en la didáctica del calor

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OTROS TRABAJOS ALGUNOS ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA DIDACTICA DEL CALOR VAZQUEZ DIAZ, J. Cátedra de Física y Química. Escuela de Magisterio de Vitoria (Alava) SUMMARY The analysis of spontaneous and scientific concepts of heat, the contrastation of both and a critica1 revision of the conceptual treatment that heat receives in different text books suggest that some aspects should be considered in the didactic treatment of scientific concept of heat. 1. INTRODUCCION La importancia de las experiencias cotidianas previas en la formación de los conceptos científicos es espe- cialmente importante en materias que, como la Física, toman términos del lenguaje ordinario para nombrar los conceptos que construye (Fleshner 1963). Los estudiantes, cuando les son propuestos determina- dos conceptos científicos, están ya en posesión de sus propios esquemas conceptuales al respecto, elaborados en un intento de explicación racional de sus experien- cias cotidianas previas. Aunque estos conceptos espon- táneos sean inferiores a sus correspondientes cientifi- cos en cuanto a grados de contrastación intersubjeti- va, elaboración e interconexión con otros conceptos, resultan ser muy semejantes para un gran número de estudiantes y aparecen, para cada individuo, organi- zados en estructuras más o menos complejas y con su- ficiente grado de coherencia interna como para que, en muchos casos, resulten extraordinariamente resis- tentes al cambio (Viennot 1985), (Driver 1986). En la actualidad es ampliamente aceptado que el pro- ceso de enseñanza-aprendizaje consiste esencialmente en la modificación intencional de estos conceptos es- pontáneos hacia sus correspondientes conceptos cien- tíficos, de ahí la importancia del conocimiento de am- bos para los encargados de diseñar las estrategias di- dáctica~ concernientes al tratamiento de dichos concep- tos científicos. Es notorio, como constatamos año tras año en los alumnos que cursan la asignatura de Física en nuestra Escuela, que en gran número de estudiantes que ter- minan el bachillerato persisten las concepciones espon- táneas acerca del calor a pesar de ser éste uno de los tópicos contemplados en el programa de 2 de B.U. P. Esto nos da pie a sospechar que las estrategias utiliza- das en el tratamiento de dicho concepto en el citado curso no son todo lo efectivas que debieran. Buscando las causas de esta sospechada falta de efec- tividad en el tratamiento didáctico del calor, comen- zaremos haciendo un análisis del concepto científico de calor para determinar las posibles causas de dificul- tad inherentes al mismo. A continuación, inspirándonos en la técnica de «con- trastación de conceptos)), se comparan las concepcio- nes espontánea y científica del calor y se determinan los elementos conceptuales en conflicto entre ambas concepciones a fin de ser tenidos en cuenta en el trata- miento didáctico del concepto (Fleshner 1963). Aunque no tenemos constancia de los enfoques con- ceptuales con que el calor es presentado en las aulas de 2 O  de B.U.P., no es aventurado suponer que, en la mayoría de los casos, estarán inspirados en los libros de texto destinados a ese curso y en los de referencia y consulta que los correspondientes profesores reco- miendan y citan. Una revisión crítica del tratamiento que el calor recibe en algunos de los más prestigio- sos de estos libros, junto con los previamente citados análisis del concepto, nos sugieren algunos aspectos a considerar en el diseño de una estrategia didáctica efectiva destinada a la enseñanza del concepto de calor. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1987, 5 (3), 235-238 OTROS TRABAJOS 2. CONCEPCIONES ESPONTANEAS ACER- CA DEL CALOR Las concepciones espontáneas de los estudiantes acer- ca del calor han sido ampliamente estudiadas en los ú1- timos años. De estos estudios parece concluirse que, a las edades de los alumnos de 2 O  de B;'U;P., las con- cepciones que poseen son bastante semejantes entre sí y muy en la línea de las de los científicos del siglo XVIII (Macedo de Burghi y Soussan 1985) (García Hourca- de y Rodriguez de Avila 1985) (Vicarioli 1985). Podríamos señalar como características más comunes en estas concepciones espontáneas las siguientes: a) El calor, o no tiene magnitud física que le sirva de referente, o tal magnitud es la temperatura. b) El calor está contenido en los cuerpos (sistemas). c) No están claramehte diferenciados los conceptos de calor y temperatura. d) El frío es lo contrario (también la ausencia) de calor. A partir de estas características podemos sintetizar una definición para la concepción espontánea de calor: ((Calor es algo contenido en un cuerpo (sistema) en tan- ta más cantidad cuanto más caliente está)). Aunque esta definición no sea universalmente acepta- da, no cabe duda de que sería subscrita por un gran número de estudiantes. En ella se han subrayado sus elementos más significativos. 3. CONCEPTO CIENTIFICO DE CALOR ((Cuando dos sistemas macroscópicos a diferente tem- peratura son puestos en interacción térmica (exclusi- vamente), se denomina calor a la energía neta que se transfiere del sistema inicialmente a más alta tempera- tura al inicialmente a más baja temperatura)). Esta definición, inspirada en Reif (1969), no es gene- ral, en el sentido de que con más de dos sistemas y/o con otras interacciones presentes además de la térmica también surge el calor. Pero esta falta de generalidad no elimina ninguno de los elementos necesarios para la presencia del calor y facilita el análisis. Resaltemos algunos aspectos de la definición: a) La aparición de calor implica la presencia de dos sistemas (por lo menos). b) Los sistemas deben estar a diferente temperatura. c) Han de asegurarse las condiciones de interacción térmica. d) Existe un claro referente para el calor que es la energía. e) Destaca la situación de transferencia de la energia. Aparecen pues implicados los conceptos de tempera- tura, energía, transferencia de energia e interacción tér- mica. Veamos hasta qué punto. En primer lugar la temperatura debería de ser conoci- da como la magnitud que relativiza los conceptos de «frío» y «caliente», conceptos que presentan cierto ca- rácter dicotómico en la concepción espontánea. Es pues necesario el concepto macroscópico de temperatura, construido a partir de nuestras sensaciones, para esta- blecer el nivel térmico de un sistema y apreciar dife- rencias de temperatura. La transferencia de energía entre sistemas por interac- ción térmica implica por su parte el concepto de ener- gía interna, el cual implica a su vez el conocimiento de la constitución molecular de la materia, el concepto mi- croscópico (estadístico) de temperatura y el conocimien- to de varias formas de energía asociadas a las molécu- las y a los átomos o iones que las componen. Estas for- mas de energia asociadas a las partículas atómicas son además necesarias para justificar los modos elementa- les de transferencia de energía en las interacciones tér- micas, es decir, la transferencia por interacción mecá- nica microscópica y la transferencia por interacción electromagnética. En resumen: el concepto científico de calor exige co- mo prerrequisitos el concepto de temperatura en sus dos aspectos macroscópico y microscópico, y los de energía, sus formas y sus modos fundamentales de transferencia. No entraremos aquí en consideraciones sobre la difi- cultad de los prerrequisitos señalados pero sí sobre su cantidad. A la vista de ésta queda claro que el concep- to de calor es muy complejo debiendo esperarse por tanto que su aprendizaje resulte bastante difícil. «El calor es sin duda uno de los tópicos conceptualmente más difíciles de todo el currículum de ciencias en la es- cuela secundaria)) (Summers 1983). Sin embargo, el concepto de calor resulta muy natural cuando se conocen los mecanismos microscópicos de transferencia de energía en los procesos de interacción térmica. Estos mecanismos admiten ser representados por un modelo causal y los modelos causales son los más fáciles de asimilar y los más satisfactorios para los niños y adolescentes (Halbwachs 1975) por lo que la presentación del fenómeno de interacción térmica por uno de tales modelos debería favorecer el aprendizaje del concepto. 4. CONTRASTACION DE LAS CONCEPCIO- NES ESPONTANEA Y CIENTIFICA De la comparación de las definiciones aespontcinea~ y científica del calor se deduce inmediatamente la exis- tencia de algunos elementos conceptuales en conflicto entre ambas: ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1987, 5 (3) OTROS TRABAJOS espontanea científica algo/temperatura energía contenido en transferencia un sistema dos sistemas Estos elementos en conflicto entre ambas concepcio- nes habrán de ser tenidos muy en cuenta en las pro- puestas didáctica si pretendemos modificar el concepto de su versión espontánea a la científica. 5.  EL CONCEPTO DE CALOR EN LOS LIBROS Desde luego parece realmente difícil llegar al concepto de calor a partir de los libros. Un examen de los temas dedicados al calor en diferen- tes libros de texto y consulta revela, en primer lugar, la utilización por sus autores de expresiones como «energía calórica)), «energía calorífica)), ((energía tér- mica)), cuyos matrices diferenciales entre sí o con res- pecto al calor y la energía interna son, si existen, im- posibles de detectar. Pero es que además los concep- tos que tales expresiones pudieran denotar son super- fluos por cuanto que, en los contextos en que son uti- lizados, son suficientes los ya conocidos y universal- mente aceptados de calor y energía interna. En cuanto al significado preciso del término calor no parece existir un acuerdo entre los diferentes autores, a decir por las definiciones y asertos que al mismo dedican unos y otros. Como recientemente ha insi- nuado Fernández Uría (1986), la duda surge entre tres opciones que conciben respectivamente el calor como: a) Un proceso de transferencia de energía. b) La forma en que la energía se manifiesta en tal proceso. c) La cantidad de energía transferida en ese proceso. Para terminar de ilustrar este caos lingüístico sólo se- ñalar que, salvo honrosas excepciones, el término ca- lor no es utilizado en un sentido unívoco, coquetean- do cada autor entre dos, o aún las tres, posibilidades recién apuntadas. (Véase Tabla 1). En lo que se refiere al tratamiento de los prerrequisi- tos hay un apartado digno de comentario. Aunque to- dos los autores dedican amplio espacio al tratamiento de las transformaciones energéticas en un sistema, s6- lo en uno de los libros estudiados se trata explícitamente de la transferencia de energía entre sistemas (P .S.S.C.). En la mayoría de los restantes ni siquiera los modos fundamentales de transferencia de energía entre siste- mas se sefialan, ni previamente ni durante el estudio del calor. En cuanto al énfasis que los diferentes autores ponen en los elementos en conflicto entre las concepciones es- pontánea y científica del calor, señalados en el punto 4 de este escrito, es muy variable y depende por supues- to de a cuál de las tres opciones apuntadas más arriba se adscriban. Tabla 1 Beltriln y al&. ;982'ANAYA Prcyecto C . Z . 8 .  1383: Fiaalgo-Sánchez 1984.EVEREST Lasheras-Carret~ro 1985.VICENS-VIVES hiartinez Lcrer.rc 1978.fi~üL~ Nagare-Kirilles 1981.ECIR Prats del Amo 1983.AKAL Pujol-Bozal 1976.TEIDE Férez Sctella 158L.VARFIL Santos Romero y al&. 1976.SILOS Scler y 3;~. 197E.S.M. A ~ r o r . ~ ,  A.B. 1970 Alcnco,M. y Finn, F.J. 1576 Feyc~ar,, R.P. y ilg. 1931 Halliday, Y. y Resnick. R. 1982 Holton. G. 198; P.S.S.C. lo?(: R L S ~ C  R3yO. F. 1980 Sears, F . I .  1967 T l p l e r ,  P . A .  ;978 Refiriéndonos al tercero de los elementos en conflicto -es decir, a la necesidad de al menos dos sistemas pa- ra la presencia de calor-, vemos que es bastante fre- cuente presentar el calor sobre interacciones entre un sistema y su medio ambiente. Aunque científicamente intachable, esta forma de presentación establece una asimetría lingüistica entre dos sistemas: el llamado sis- tema y el llamado medio ambiente. Esta asimetría en- mascara de algún modo la necesidad de dos o más sis- temas por lo que creemos que tal modo de presenta- ción debería ser postergado en pro de enfatizar la co- mentada necesidad. 6. LA DEFINICION DE CALOR Se ha dicho más arriba que no existe un consenso en- tre los autores estudiados acerca de lo que es el calor. Dado que en el punto 3 de este escrito se ha propuesto una definición para el calor de acuerdo con la opción c) de 5, es obligado justificarla. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1987, 5 (3) OTROS TRABAJOS Parece que desde Kant (1952) el carácter objetivo del conocimiento científico ha ser interpretado en el senti- do de que ha de ser susceptible de ser contrastado y comprendido por cualquier persona en uso de razón. Esto exige que los enunciados científicos se expresen en un lenguaje preciso. «La ambigüedad, la vaguedad y la oscuridad de los términos deben ser mínimas para asegurar la interpretabilidad teórica y la aplicabilidad empírica)) (Bunge 1972). Por tanto el término calor no debería de ser usado con tres, ni aún con dos, significados distintos. Ahora bien: todos los autores que tratan el calor están de acuerdo en simbolizarlo por Q, y en que debe ser medido en julios. Todos los autores que tratan el 1 O Principio de la Termodinámica dicen de él que es la forma de escri- bir el principio de conservación de la energía para un sistema y lo formulan: q + w = n u  y dicen que Q representa la energía ganada por el sis- tema en forma de calor. Lo de forma no ha de inter- pretarse como ((forma de energía ganada)) sino como ((forma en que es ganada esa energía)). Es decir Q es la energía ganada por interacción térmica, o sea, por transferencia de energía mecánica microscópica y por transferencia de energía electromagnética simultánea- mente (en el caso más general). Así es que, de hecho, todos los autores aceptan la op- ción c) de 5, independientemente de lo que del calor puedan decir en otro lugar. Y siendo esto así, el térmi- no calor queda invalidado para ser utilizado con otro significado que no sea el de cantidad neta de energía transferida en un proceso de interacción térmica. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BUNGE, M., 1972, Teoría y Realidad. (Ariel: Barcelona), p. 147. DRIVER, R., 1986, Psicología cognoscitiva y esquemas con- ceptuales en los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 4, pp. 3-15. FERNANDEZ URIA, E., 1986, Reflexiones acerca del con- cepto de calor. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 4, pp. 91-92. FLESHNER, E.A., 1963, El dominio por parte del niño de algunos conceptos de física. En Stones, E., Psicología de la Educación. Aprendizaje y Ensefianza. Textos básicos. (Morata: Madrid), Vol. 1, pp. 291-305. GARCIA HOURCADE, J.L. y RODRIGUEZ DE AVILA, C., 1985, Preconcepciones sobre el calor en 2' de BUP. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 3, pp. 188-193. HALBWACHS, F., 1975, La física del profesor entre la fí- sica del físico y la física del alumno. En Coll, C. 1983, Psicologia genética y aprendizajes escolares. (Siglo XXI: Madrid) pp. 149-166. 7. CONCLUSIONES De todo lo dicho podemos concluir que, en todo di- seño didáctico destinado a la enseñanza del concepto científico de calor, debería ser tenido en cuenta que: 1. El término calor sólo puede ser utilizado para de- signar la cantidad neta de energía transferida en los pro- cesos de interacción térmica entre sistemas. 2. Deberían ser eliminadas del lenguaje académico ex- presiones imprecisas y superfluas como ((energía caló- rica)), ((energía calorífica)) o ((energía térmica)). 3.  Convendría asegurarse de que los sujetos del apren- dizaje están en posesión de los prerrequisitos concep- tuales correspondientes, en particular de los de tempe- ratura (en sus dos aspectos macroscópico y microscó- pico) y energía (sus formas y modos fundamentales de transferencia). 4. Habrá de ponerse especial énfasis en los elementos conceptuales en conflicto entre las concepciones espon- tánea y científica del calor, es decir: - el calor es energía y nada tiene que ver con la temperatura. - es energía en transferencia y no puede ser asignado a un sistema único. - son necesarios al menos dos sistemas para que pue- da surgir calor. 5. La presentación de un modelo causal de los proce- sos de interacción térmica facilitará la comprensión del concepto científico de calor. KANT, E., 1952, Crítica de la razón pura. (Sopena: Buenos Aires) Vol. 2 p. 192. MACEDO DE BURGHI, B. y SOUSSAN, G. 1985. Estu- dio de los conocimientos pre-adquiridos sobre las nocio- nes de calor y temperatura en alumnos de 10 a 15 años. Enseñanzu de las Ciencias. Vol. 3,  pp. 83-90. REIF, F., 1969, Física Estadística. (Reverté: Barcelona), pp. 36-37. SUMMERS, M.K., 1983, Teaching heat - an analysis of mis- conceptions. School Science Review. Vol. 64, pp. 670676. VICARIOLI, G., 1985, Sociogénesis y Psicogénesis de con- ceptos físicos. Comunicación presentada al ler. Congre- so Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias y las Matemáticas. Barcelona, septiembre 1985. VIENNOT, L., 1985, Analysing studentsl reasoning in scien- ce: A pragmatic view of theoretical problems. European Journal of Science Education. Vol. 7, pp. 15 1-162. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1987, 5 (3) 

Algunos aspectos a considerar en la didáctica del calor

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