Index de les obres ressenyades: L. JANDER ; W. SCHRAMKE ; H. WENZEL, J., Metzler handbuch fuer den Geographieunterricht. Ein Leitfaden fuer Praxis und Ausbildung. L. JANDER ; W. SCHRAMKE ; H. J. WENZEL, Stichworte und Essays und Essays zur Didaktik der Geographi

Gómez, Alberto Luis

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RESSENYES JANDER, L.; SCHRAMKE, W.; WENZEL, H.J., eds., 1982, Metzler Handbuch fuer den Geo- graphieunterricht. Ein Leitfaden f u r  Praxis und Ausbildung, Stuttgart, Metzler Verlag, 597 pp. JANDER, L.; SCHRAMKE, W.; WENZEL, H.J., eds., 1982, Stichworte und Essays zur Didak- tik der Geographie, Osnabrueck, Selbstver- lag des Fachbereichs 2 der Universitaet Osnabrueck, 223 pp. (=Osnabruecker Studien zur Geographie, vol. 5). Al igual que en otros paises, la enseñan- za de la geografia en la R.F.A. ha sufrido importantes modificaciones durante 10s últimos quince años, motivadas por un doble proceso renovador científic0 y edu- cacional que se ha llevado a cabo en la misma (véase, en castellano, ccGeo-criti- ca)), núms. 21, 22 y 24). Por una parte, la recepción de las ideas de la geografia neopositivista anglosajona -muy especialmente, si bien entre otros, como, por ejemplo, HARD (1973), por citar alguna de sus numerosas publicaciones, a través de la habilitación a cátedra realiza- da por el recientemente fallecido Dietrich Bartels- asi como las fuertes criticas que 10s estudiantes dirigieron al paradigma geográfico-regional tradicional durante el Congreso de Geógrafos celebrado en la ciudad de Kiel en el año 1969 (ccGeo- critica)), núm. 14), haciendo énfasis en su escasa o nula significación social, abrieron un periodo de discusión cuya consecuen- cia ha sido un profundo cambio de la geografia. En el campo de la universidad aparecieron nuevos temas y enfoques de investigación que han supuesto un enri- quecimiento de 10 que tradicionalmente se habia venido considerando como el cam- po de trabajo del geógrafo. Tanto en la rama cientifico-social como en la cientifi- co-natural de nuestra disciplina se realiza- ron desde entonces, coexistiendo con con- tribuciones que no han abandonado 10s planteamientos clásicos, aportaciones que se han distinguido por tratar de funda- mentar teóricamente desde la perspectiva social o natural trabajos empiricos, mu- chas veces vinculados a problemas de la Ordenación del territorio, que poseian un alto interés social. Por otra parte, y aunque ésta suele ser una cuestión escasamente conocida en nuestro país (consúltense SCHRAMKE, 1980, y SCHULTZE, 1981), 10s supuestos básicos de la enseñanza de la geografia en la R.F.A. han evolucionado con gran intensidad como consecuencia del impac- to provocado en las didácticas especiales por determinadas ideas procedentes del ámbito de las Ciencias de la Educación. Siguiendo también pautas norteamerica- nas -en donde ya desde 10s años cuaren- ta de nuestra centuria se defendia clara- mente que la función del sistema educati- vo en general y la de cada disciplina en particular no era la de una mera transmi- sión de ciertos contenidos, sino que, a través de 10s procesos de aprendizaje, debia capacitarse a 10s alumnos para que supiesen desenvolverse con éxito en las situaciones de su vida cotidiana-, 10s planes de estudio de la geografia se modificaron de una manera radical. Bajo la influencia de 10 que se ha conocido en la bibliografia pedagógica como la revolu- ción curricular, 10s criterios de elabora- ción de aquellos pasaron a considerar en RESSENYES primer plano la aportación de nuestra ciencia a la consecución por parte del alumno de ciertos objetivos de aprendi- zaje (cognoscitives, instrumentales y afec- tivos) determinados previamente por el conjunto de las fuerzas sociales, si bien, lógicamente, a un elevado nivel de abs- tracción. La consecuencia de todo esto en la clase de geografia fue la sustitución de las secuencias de aprendizaje orientadas regionalmente (véase, en el contexto inter- nacional, BIDDLE, 1982), por otras que seguian las pautas marcadas por diversos conceptos curriculares que no vienen al caso comentar aquí (sobre este asunto, HENDINGER-SCHRAND, 1981). Los dos libros que presentamos a conti- nuación -en realidad, y de ahi su recen- sión conjunta, formaban parte de un mismo proyecto original, habiéndose pu- blicado separadamente s610 por razones editoriales-, son un exponente claro de esta evolución de la geografia en la R.F.A. a la que acabamos de hacer mención; existen también, por supuesto, otros de diferentes tendencias y de alto interés; a este respecto, el lector preocupado por estos problemas puede consultar HAU- BRICH (1982) y KREUZER (1980). A pesar de la diversidad de 10s colabo- radores que han hecho posible estos trabajos, mis de la treintena, llama pode- rosamente la atención la estructura de 10s mismos; la cua1 es el resultado de la creencia en que la geografia, como mate- ria de enseñanza, contribuye de manera importante al proceso mis amplio de formación política que lleva a cabo el sistema escolar en su conjunto. El10 con- lleva dos tipos de consecuencias: la ubica- ción de nuestra disciplina en 10 que, traducido al castellano, pudiéramos deno- minar como ei ccArea Social)) -renun- ciando de antemano a la búsqueda de cualquier objeto o teoria que asegurase la ccindependencia)) de nuestra ciencia-, y la aceptación de que existen otra serie de materias cientifico-sociales y cientifico- naturales que hacen contribuciones im- portantes a una serie de problemas de 10s que también se ocupa la geografia (la educación medioambiental, etc.). , , Este punto de partida interdisciplinari0 y la clara aceptación de la tesis según la cua1 la geografia, en el campo d e  la enseñanza, es una materia a integrar -y no integradora- en el ccArea de Socia- les)), se traduce en un indice temático que, coherentemente con 10 expuesto, no sigue la sistemática de la ciencia geográfica. La estructura de 10s dos libros gira en torno a una serie de epigrafes sobre temas concretos o referides al oójeto de enseñanza (como, por ejemplo, ((Geografia General)), <<Geografia Regional)), ccCiudad/Campo)), crcalidad de Vida)), ccProtecci6n del Me- dio Ambiente)), c<Tiempo y Clima)), <<Ca- tástrofes Naturales y Socialess, <<La Plani- ficación Urbana en la Enseñanzan, etc.); sobre aspectos didácticos y metódicos -en sentido amplio y no tenicista- de la enseñanza (véase, entre otros, ccDidáctica1Comenta- rio Didáctico)), <<Malla Didáctica Estruc- tural)), ccMotivaci6n y Aprendizajen, ccInstrucci6n Programada)), ((Libros de Texto en la ~nseñanza de la Geografia)), ccPlanificaci6n de la Enseñanza,)); asi como conceptos que se usan muy a menudo en la etlseñanza (consúltense ccSocializaciÓn y Entorno)), <<La Ciencia en la Enseñanza)), R E S S E N Y E S  <<Teoria de la Ciencia)), ccParadigma)), ccInvestigaciÓn Social Empírica,,, c<Subde- sarrollo/Tercer Mundo)), ccLugar Cen- tral)), ccSegregaciÓn)), ccOcio)), ccDisparida- des espaciales)), etc.). Dirigidos a un amplio público, entre el que se encuentran profesores de diversas materias así como alumnos que cursan distintas especialidades de la carrera do- cente en varios niveles educativos, 10s trabajos que comentamos poseen un ca- rácter abierto en lo que respecta al tratamiento dado a 10s diversos epígrafes, 10s cuales, alrededor del centenar, propor- cionan una buena aproximación al estado de la cuestión científic0 y educacional en relación con 10s complejos problemas de 10s que se ocupan. En nuestra opinión, nos encontramos ante unas obras -o, mejor dicho, una obra, a pesar de estar editada en dos volúmenes-, de gran utilidad para todos aquellos interesados por 10s problemas de la enseñanza de las ciencias sociales (den- tro de las cuales se sitúa nuestra discipli- na). Pese a la diversidad de 10s autores que han intervenido en el proyecto -al- gunos de ellos muy prestigiosos, y todos con una gran experiencia investigadora y docente en diferentes niveles educati- VOS-, creemos que este ccmanuab, dentro de su concepción científica y didáctico- geográfica -a la que, como ya indicamos, no hay que considerar de ningún modo como la única existente en la R.F.A.-, alcanza un alto nivel. Y una buena traducción al castellano de algunos de 10s epígrafes mencionados (o de otros a 10s que, por razones de espacio, no hemos hecho referencia), seria el primer paso para, junto con otras aportaciones, salir del estancamiento teó- rico y metodológico en el que se encuentra la enseñanza de la geografia en España en la actualidad. Alberto Luis C ó m  BIDDLE, S.D., 1982, <<Course planning in Geo- graphy,), en GRAVES, NJ. ,  ed., New Unesco Source Book for Geograph Teaching, Longmann, The Unesco Press, pp. 272-312. HARD, G., 1973, Die Geographie. Eine wissens- chaflstheoretische Einfuehrung, Berlin-New York, Walter de Gruyter, 318 pp. HAUBRICH, ., et. al., 1983, Konkrete Didaktik der Geographie, Braunschweig, WesterrnandR. Oldenbourg, 2" ed., ( l a  ed. 1977; revisada en 1982), 464 pp. HENDINGER, H., y SCHRAND, H., eds, 1981, Cum~culumkonzepte in der Geographie. Beitraege Zur Gestaltung des geographischen Curriculum, Koeln, Aulis Verlag, 160 pp. KREUZER, G., ed., 1980, Didaktik &s Geo- graphieuntem'chts, Hannover-Dortmund-Ber- lin, Schroedel, 407 pp. SCHRAMKE, W., 1980, La geografia como educación política. Elementos de un concepto didáctico. ctGeo- critican, núm. 26, Barcelona, marzo, ( la  ed. alemana, 1978), 52 pp. SCHULTZE, A., 198 1, Historia crítica contemporánea de la geografia escolar alemana, (<Geografia y Sociedad,,, núm. 1, Santander, ( la  ed. alema- na, 1979), 34 pp. (puede pedirse al Departa- mento de Geografia de la Universidad de Santander). 

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