In deze dissertatie wordt gerapporteerd over onderzoek met grenzentests. Een grenzentest kan kortweg worden omschreven als een test voor prestatieniveau waarbij de proefpersoon tijdens de afname op een gestandaardiseerde wijze hulp krijgt bij de testtaak. Anders dan bij een traditionele test zou men aldus inzicht kunnen krijgen in de grenzen van iemands kunnen. ... Zie: Samenvattin

Lutje Spelberg, Hendrik Christiaan

Dutch

University of Groningen

   University of GroningenGrenzentestenLutje Spelberg, Hendrik ChristiaanIMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite fromit. Please check the document version below.Document VersionPublisher's PDF, also known as Version of recordPublication date:1987Link to publication in University of Groningen/UMCG research databaseCitation for published version (APA):Lutje Spelberg, H. C. (1987). Grenzentesten. Groningen: s.n.CopyrightOther than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of theauthor(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).Take-down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons thenumber of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.Download date: 12-11-2019L39waarvan de itemmoeilijk-ijn van verworven kennis,reide feedback, en metacog-rgstheorie.ntests gemaakt (zie 2.3.2),3orie ook de Raven wordtssts is dan ook onderzoeksoorten hulp. Bij anderevaak tot het geven vanresearchlacune derhalve uithulp. Met de grenzentestsNazeggen is in ons onder-t op te vullen. Dit alles;ultaten van ons onderzoek,le voorspellende waarde vanat predictiecoëfficiënten vanniet hoger zullen uitvallencriteriummaten de gebruike-;ruikt.SamenvattingIn deze dissertatie wordt gerapporteerd over onderzoek metgrenzentests. Een grenzentest kan kortweg worden omschreven alseen test voor prestatieniveau waarbij de proefpersoon tijdens deafname op een gestandaardiseerde wijze hulp krijgt bij de testtaak.Anclers dan bij een traditionele test zou men aldus inzicht kunnenkrijgen in de grenzen van iemands kunnen.In hoofdstuk 1 worden vier redenen genoemd waarom onderzoekrond grenzentests relevant geacht wordt. Ten eerste is een aantalvariantcn van grenzentests nog niet onderzocht. Ten tweede is, omvoorspell ingen uit theorieën over' leerpotentieel', ' leergeschiktheid','zone van de naaste onfwikkeling', enzovoort te kunnen toetsen eengoed instrumentarium noodzakelijk. Naast de zogenaamde leertestzou de grenzentest hier een ral kunnen spelen. Ten derde zoudendoor toepassing van grenzentests een aantal klinische toepas-singsmogelijkheden van een test kunnen worden uitgebreid en deelsgestandaardiseerd. Ten vierde lijkt een grenzentest in bepaalde zinkindvriendelijker dan een traditionele test, waarmee wordt bedoelddat expliciet getracht wordt om het kind een maximale prestatie teIaten leveren.In hoofdstuk 1 worden vervolgens de verwante instrumentengrenzentest en leertest met elkaar vergeleken. Een leertest bestaatin principe uit drie onderdelen: een pretest, een oefenfase en eenposttest. Pre- en posttest zijn traditionele tests en parallelvormenvan elkaar.De grenzentest is bedoeld als alternatief voor de leertest. Eengrenzentest kan gezien worden als een gecomprimeerde leertest enpretendeert dezelfde informatie op te leveren als de leertest, maardan binnen het tijdsbestek van een gewoue testafname.In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op theoretische achtergronden vangrenzentests; worden voorspellingen over samenhangen tussenrelevante variabelen geformuleerd; en worden de resultaten vandoor anderen uitgevoerd onderzoek gegeven.Leertests en grenzentests (samen 'leergeschiktheidstests'genoemd), leveren een beginscore (vergelijkbaar met een klassieketestscore), een eindscore (verkregen na toepassing van hulp of een140oefenÍase) en een maat voor de toename van begin- naar eindscorein relatie tot de hoeveelheid gegeven hulp of oefening op. Dezematcn kunnen in relatie tot elkaar worden geïnterpreteerd. Deinterpretatie van deze testresultaten zal gebaseerd moeten zijn opeen theorie die verklaard waarom een testscore kan toenemen alsgevolg van hulp. Drie groepen van dergeli jke theorieën wordenonderscheiden.Volgens de eerste twee groepen van theorieên valt een klas-sieke testscore te laag uit door de werking van belernmerendefactoren. Daarbij kan men zich twee theorieën voorstellen: (1) hettype item-problemen enL,/of de benadering van de testleicler sluitniet aan bij de denkwereld van kinderen uit andere (sub)culturendan die waaruit de test of testleider afkomstig is; en (2) tijdenszijn ontwikkeling heeft een kind te weinig mogelijkheden gehad omzich maximaal te ontplooien, waardoor het zijn potentiêle niveau(of: niveau van aanleg) niet heeft kunnen bereiken. Met de hulpworclt getracht voor de belemmerende factoren te compenseren.Volgens een derde soort theorieën (3) is er naast een bepaaldniveau zoals dat in een testscore tot uiting komt, een zóne vanpotentiële onfwikkeling; afhankelijk van de theorie die menaanhangt, 'leergeschiktheid' of 'z6ne van naaste onhvikkeling'genoemd. De toename van begin- naar eindscore wordt verklaardvanuit het bestaan van zo'n zdne.Vij[ soorten variabelen kunnen worden onderscheiden die eenrol spelen in het nomologisch nefwerk rond grenzentests. Deze zïjnde volgende: (G) grenzentestscores, (L) leertestscores, (T) traditio-nele testscores, (S) schoolvorderingen en (B) belemmerencle enstimulerende factoren. Op grond van de theorieën kunnen devolgende voorspellingen worden gedaan.Over de relatie G-L: Overeenkomstige scores (beginscoresonderling of eindscores onderling) correleren hoger met elkaar danniet-overeenkomstige scores (beginscores met eindscores of omge-keerd).Over de relaties G-S en L-S: Bij een schoolvorderingenmaatwaarin belemmerende factoren geen rol spelen, geldt dat de eind-score hoger met schoolvorderingen zal correleren dan de beginscore;bU een schoolvorderingenmaat waarin belemmerende factoren welmeespelen, zal de beginscore hoger met schoolvorderingen correle-ren dan de eindscore.lIt(rÍbraÍVCoenh uopliede1S' t e i td i o-_-dege\d iedeme van begin- naar eindscorehulp of oefening op. Dezeworden geïnterpreteerd. Deal gebaseerd moeten zijn opl testscore kan toenemen alsdergelijke theorieën wordenvan theorieën valt een klas-werking van belemmerendetheorieën voorstellen: (1) het:ring van de testleider sluitlren uit andere (sub)culturenafkomstig is; en (2) tijdensrinig mogelijkheden gehad omlr het zijn potentiële niveaunnen bereiken. Met de hulp: factoren te compenseren.i (3) is er naast een bepaalduiting komt, een zóne vanvan de theorie die men] van naaste onfwikkeling'ar eindscore wordt verklaardorden onderscheiden die eenrond grenzentests. Deze zijn.) leertestscores, (T) traditio-r en (B) belemmerende enn de theorieên kunnen de<omstige scores (beginscoresreleren hoger met elkaar danls met eindscores of omse-ij een schoolvorderingenmaat,l spelen, geidt dat de eind-:orreleren dan de beginscore;belemmerende factoren wel:t schoolvorderingen correle-4  À Al-$lOvcr de relaties G-B en L-B: Het verschil tussen begin eneindscore zal groter zijn naarmate er meer sprake is van belem-merende factoren.Over de relaties G-T en L-T: De beginscore zal hoger met eentraclitionele testscore correleren dan de eindscore.Een overzicht van door anderen uitgevoerd onderzoek rond leer- engrenzontests leverde het volgende beeld op.Voor wat betreft de relatie met schoolvorderingen zijn deonderzoeksresultaten met leertests (relatie L-S) consistent. Dehypothese dat de eindscore hoger met schoolvorderilgen correleertclan de beginscore, wordt bij vrijwel alle auteurs bevestigd, hoewelhet de vraag is of het in alle gevallen terecht was om dezehypothese te formuleren. In de meeste onderzoeken waren deproefpersonen namelijk afkomstig uit het gewone onderwijs, waarbelemmerende factoren waarschijnlijk evenzeer in de school-vorderingenmaten meespelen als in de testscores.Voor de overige van de hierboven genoemde relaties zijn deonderzoeksresultaten aanmerkelijk minder consistent.Hoofdstuk 3 beschrijft enkele algemene aspecten van grenzentests.Een eerste aspect betreft de keuze van de test. Er wordtgesteld dat een test gemakkelijker tot een grenzentest om tebouwen is, naarmate het juiste antwoord op de items minderafhankelijk is van verworven kennis. De reden daarvoor is datverworven kennis niet te beinvloeden is met de te geven testhulp.Op het eerste gezicht lijken daarom verbale tests niet zo geschikten komen niet-verbale tests meer in aanmerking. Omdat de te gevenhulp moet aansluiten bij de wijze waarop een kind de testraakoplost, moet er over dat laatste iets bekend zijn in de vorm van,liefst empirisch geconfirmeerde, theorie. De beschikbaarheid vandergelijke theorieën bepaalt eveneens de keuze van een test.Een tweede aspect betreft de afnameprocedure. Een grenzentestis vergelijkbaar met een klassieke test, waaraan grenzentestactivi-teiten worden toegevoegd nadat de standaardtestafname is beëin-digd. Alleen bij een dergelijke inrichting van een grenzentest kande bcginscore als een klassieke testscore worden opgevat. In veelgevallen zullen extra items beschikbaar moeten zijn die kunnendienen als 'hulpitems', items die als voorbeeld worden gebruikt bijde te geven hulp. Soms moeten er ook 'evaluatie-items' zijn, dieworden afgenomen om het effect van de gegeven hulp te evalueren.In de practijk betekent dat vaak dat bij elk item óón (soms meer)parallel-item(s) moet(en) zin van dezelfde moeilijkheidsgraad enmet eenzelfde soort inhoud. Aan de hulpprocedure moeten dezelfdestandaardisatie-eisen worden gesteld als aan de standaardtestproce-dures.Een derde aspect betreft de testhulp. Het geven van hulp heeftde bedoeling het kind iets te leren. Het leren bij een grenzentestheeft een interne en een externe betekenis. Intern gaat het om hetcffect dat de gegeven hulp heeft op de resultaten bij de volgendeitems. EKern gaat het om transfer van het geleerde naar situatiesbuiten de test. Er wordt gesteld dat de hulp metacognitief van aardmoet zijn, in de ztn van (meer) activeren vaÍr overkoepelende,regulatieve cognitieve processen.Hoofdstuk 4 beschrijft de ten behoeve van het onderzoek gecon-strueerde grenzentests: Mozaieken (GT-MOZ), Figuur-Analogieën(GT-FAN), Overeenkomsten (GT-OVR) en Cijfers Nazcggen(GT-CFR). Bij de keuze van deze tests heeft vooral de overwegingeen rol gespeeld dat een empirisch bevestigde oplossingstheorievoorhanden moest zijn. Bij de GT-MOZ, de GT-FAN en de GT-CFRwaren dergelijke theorieën beschikbaar. De keuze van GT-OVR isingegeven door de wens om ook een verbale grenzentest in hetonderzoek te betrekken. Een reden om met name de GT-MOZ en deGT-FAN te kiezen was ook dat deze soorten tests favoriet blekente zljn in ander onderzoek met grenzen- of leertests. In eenpilotstudy bleek de GT-CFR niet te voldoen als grenzentest.ln hoofdstuk 5 wordt verslag gedaan van twee onderzoeken: het'Groningse' onderzoek en het 'Rotterdamse' onderzoek.Het Groningse onderzoek was gericht op de relatie tussengrenzentests en belemmerende factoren. Van drie grenzentests(Mozaieken, Figuur Analogieën en Overeenkomsten) werden descores gerelateerd aan de mate waarin ouders hun kinderenstimuleren ten aanzíen van cognitieve aspecten. De stimulerings-scores werden verkregen door aan de moeders van de kinderen eenvragenlijst af te nemen, die bestond uit vrjf schalen: 'SocialeMobii iteit ' , 'Aspiratieniveau met betrekking tot het kind', 'Pedago-gisch gezinsklimaat', Cognitieve stimulering' en 'Onderwijsoncler-steunend ouderli jk gedrag'. De steekproef bestond uit 60 LOM- entII;f,nDmdzhcS(V(kiNInwchcde gegeven hulp te evalueren.bij elk item éón (soms meer)rzelfde moeilijkheidsgraad enulpprocedure moeten dezelfdels aan de standaardtestproce-rlp. Het geven van hulp heeftHet leren bij een grenzentestkenis. Intern gaat het om hetde resultaten bij de volgendem het geleerde naar situatiese hulp metacognitief van aardrctiveren van overkoeoelende./e van het onderzoek gecon-GT-MOZ), Figuur-AnalogieënVR) en Cijfers Nazeggents heeft vooral de overwegingL bevestigde oplossingstheorie1, de GT-FAN en de GT-CFR'. De keuze van GT-OVR isn verbale grenzentest in hetmet name de GT-MOZ en desoorten tests favoriet bleken:enzen- of leertests. In eenvoldoen als grenzentest.. van twee onderzoeken: hetJamse' onderzoek.;ericht op de relatie tussenrren. Van drie grenzentestsOvereenkomsten) werden de/aarin ouders hun kinderene aspecten. De stimulerings-moeders van de kinderen eenLd uit uijf schalen: 'Sociale<king tot het kind', 'Pedago-ulering' en 'Onderwijsonder-'oef bestond uit 60 LOM- enL4344 basisschoolkinderen. De gemiddelde leeftijd was 9;5 jaar. Deverwachting dat een verschilfunctie van begin- en eindscore zousamenhangen met de scores op de vijf schalen, kwam niet uit. Erwerd evenmin een samenhang gevonden tussen deze verschilfunctiecn de variabele schooltype (LOM versus basisonderwijs).Het Rotterdamse onderzoek was gericht op waagstellingen over derelaties van: (1) Grenzentests met leertests, (2) Grenzentests enleertests met traditionele tests, (3) Grenzentests, leertests entraditionele tests met schoolvorderingen en (4) Grenzen- enleertests met belemmerende factoren.De toegepaste grenzentests waren: GT-MOZ en GT-FAN; detoegepaste leertests waren een op de Raven Colored ProgressiveMatrices gebaseerde leertest en een Numerieke Reeksen leertest.Traditionele tests waren uijf R-AKIT subtests en de subtestSubstitutie uit de WISC-R. Schoolvorderingen werden gemeten metLees- en Rekentoetsen en met een Woorddictee. Belemmerende[actoren waren nationaliteit van herkomst (Turksffarokkaans/Suri-naams versus Nederlands); van de buitenlandse kinderen de ver-biijfsduur in Nederland en de taal die in het gezin werd gesproken.De steekproef bestond uit 1-45 MlK-kinderen en 125 Basis-schoolkinderen, waarbij de BaO-groep zodanig gekozen was dat deverdeling over cognitief niveau overeenkwam met die van de MLKkinderen. Beide groepen waren ongeveer gelijk verdeeld over dezogenaamde herkomstcategorieën Turksfvlarokkaans, Surinaams enNederlands. De gemiddelde leefti jd was 9;10 jaar.De toetsingsuitkomsten waren zodanig dat geen van de gefor-mulcerde voorspellingen uitkwam. De conclusie werd geformuleerddat een weloverwogen selectie van traditionele tests niet onderhoeft te doen voor leergeschiktheidstests.In hoofdstuk 6 worden de onderzoeksresultaten besproken tegen deachtergrond van de vier in hoofdstuk 1 genoemde onderzoeksrede-nen. De vraag of verder onderzoek rond grenzentests nuttig is,wordt negatief beantwoord, zij het dat een uitzondering wordtgemaakt voor toepassing van grenzentest-achtige procedures methet doel een test meer kindwiendeliik te maken.

Grenzentesten

ARTS repository - University of Groningen

   University of GroningenGrenzentestenLutje Spelberg, Hendrik ChristiaanIMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite fromit. Please check the document version below.Document VersionPublisher's PDF, also known as Version of recordPublication date:1987Link to publication in University of Groningen/UMCG research databaseCitation for published version (APA):Lutje Spelberg, H. C. (1987). Grenzentesten. s.n.CopyrightOther than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of theauthor(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).The publication may also be distributed here under the terms of Article 25fa of the Dutch Copyright Act, indicated by the “Taverne” license.More information can be found on the University of Groningen website: https://www.rug.nl/library/open-access/self-archiving-pure/taverne-amendment.Take-down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons thenumber of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.Download date: 21-06-2022L39waarvan de itemmoeilijk-ijn van verworven kennis,reide feedback, en metacog-rgstheorie.ntests gemaakt (zie 2.3.2),3orie ook de Raven wordtssts is dan ook onderzoeksoorten hulp. Bij anderevaak tot het geven vanresearchlacune derhalve uithulp. Met de grenzentestsNazeggen is in ons onder-t op te vullen. Dit alles;ultaten van ons onderzoek,le voorspellende waarde vanat predictiecoëfficiënten vanniet hoger zullen uitvallencriteriummaten de gebruike-;ruikt.SamenvattingIn deze dissertatie wordt gerapporteerd over onderzoek metgrenzentests. Een grenzentest kan kortweg worden omschreven alseen test voor prestatieniveau waarbij de proefpersoon tijdens deafname op een gestandaardiseerde wijze hulp krijgt bij de testtaak.Anclers dan bij een traditionele test zou men aldus inzicht kunnenkrijgen in de grenzen van iemands kunnen.In hoofdstuk 1 worden vier redenen genoemd waarom onderzoekrond grenzentests relevant geacht wordt. Ten eerste is een aantalvariantcn van grenzentests nog niet onderzocht. Ten tweede is, omvoorspell ingen uit theorieën over' leerpotentieel', ' leergeschiktheid','zone van de naaste onfwikkeling', enzovoort te kunnen toetsen eengoed instrumentarium noodzakelijk. Naast de zogenaamde leertestzou de grenzentest hier een ral kunnen spelen. Ten derde zoudendoor toepassing van grenzentests een aantal klinische toepas-singsmogelijkheden van een test kunnen worden uitgebreid en deelsgestandaardiseerd. Ten vierde lijkt een grenzentest in bepaalde zinkindvriendelijker dan een traditionele test, waarmee wordt bedoelddat expliciet getracht wordt om het kind een maximale prestatie teIaten leveren.In hoofdstuk 1 worden vervolgens de verwante instrumentengrenzentest en leertest met elkaar vergeleken. Een leertest bestaatin principe uit drie onderdelen: een pretest, een oefenfase en eenposttest. Pre- en posttest zijn traditionele tests en parallelvormenvan elkaar.De grenzentest is bedoeld als alternatief voor de leertest. Eengrenzentest kan gezien worden als een gecomprimeerde leertest enpretendeert dezelfde informatie op te leveren als de leertest, maardan binnen het tijdsbestek van een gewoue testafname.In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op theoretische achtergronden vangrenzentests; worden voorspellingen over samenhangen tussenrelevante variabelen geformuleerd; en worden de resultaten vandoor anderen uitgevoerd onderzoek gegeven.Leertests en grenzentests (samen 'leergeschiktheidstests'genoemd), leveren een beginscore (vergelijkbaar met een klassieketestscore), een eindscore (verkregen na toepassing van hulp of een140oefenÍase) en een maat voor de toename van begin- naar eindscorein relatie tot de hoeveelheid gegeven hulp of oefening op. Dezematcn kunnen in relatie tot elkaar worden geïnterpreteerd. Deinterpretatie van deze testresultaten zal gebaseerd moeten zijn opeen theorie die verklaard waarom een testscore kan toenemen alsgevolg van hulp. Drie groepen van dergeli jke theorieën wordenonderscheiden.Volgens de eerste twee groepen van theorieên valt een klas-sieke testscore te laag uit door de werking van belernmerendefactoren. Daarbij kan men zich twee theorieën voorstellen: (1) hettype item-problemen enL,/of de benadering van de testleicler sluitniet aan bij de denkwereld van kinderen uit andere (sub)culturendan die waaruit de test of testleider afkomstig is; en (2) tijdenszijn ontwikkeling heeft een kind te weinig mogelijkheden gehad omzich maximaal te ontplooien, waardoor het zijn potentiêle niveau(of: niveau van aanleg) niet heeft kunnen bereiken. Met de hulpworclt getracht voor de belemmerende factoren te compenseren.Volgens een derde soort theorieën (3) is er naast een bepaaldniveau zoals dat in een testscore tot uiting komt, een zóne vanpotentiële onfwikkeling; afhankelijk van de theorie die menaanhangt, 'leergeschiktheid' of 'z6ne van naaste onhvikkeling'genoemd. De toename van begin- naar eindscore wordt verklaardvanuit het bestaan van zo'n zdne.Vij[ soorten variabelen kunnen worden onderscheiden die eenrol spelen in het nomologisch nefwerk rond grenzentests. Deze zïjnde volgende: (G) grenzentestscores, (L) leertestscores, (T) traditio-nele testscores, (S) schoolvorderingen en (B) belemmerencle enstimulerende factoren. Op grond van de theorieën kunnen devolgende voorspellingen worden gedaan.Over de relatie G-L: Overeenkomstige scores (beginscoresonderling of eindscores onderling) correleren hoger met elkaar danniet-overeenkomstige scores (beginscores met eindscores of omge-keerd).Over de relaties G-S en L-S: Bij een schoolvorderingenmaatwaarin belemmerende factoren geen rol spelen, geldt dat de eind-score hoger met schoolvorderingen zal correleren dan de beginscore;bU een schoolvorderingenmaat waarin belemmerende factoren welmeespelen, zal de beginscore hoger met schoolvorderingen correle-ren dan de eindscore.lIt(rÍbraÍVCoenh uopliede1S' t e i td i o-_-dege\d iedeme van begin- naar eindscorehulp of oefening op. Dezeworden geïnterpreteerd. Deal gebaseerd moeten zijn opl testscore kan toenemen alsdergelijke theorieën wordenvan theorieën valt een klas-werking van belemmerendetheorieën voorstellen: (1) het:ring van de testleider sluitlren uit andere (sub)culturenafkomstig is; en (2) tijdensrinig mogelijkheden gehad omlr het zijn potentiële niveaunnen bereiken. Met de hulp: factoren te compenseren.i (3) is er naast een bepaalduiting komt, een zóne vanvan de theorie die men] van naaste onfwikkeling'ar eindscore wordt verklaardorden onderscheiden die eenrond grenzentests. Deze zijn.) leertestscores, (T) traditio-r en (B) belemmerende enn de theorieên kunnen de<omstige scores (beginscoresreleren hoger met elkaar danls met eindscores of omse-ij een schoolvorderingenmaat,l spelen, geidt dat de eind-:orreleren dan de beginscore;belemmerende factoren wel:t schoolvorderingen correle-4  À Al-$lOvcr de relaties G-B en L-B: Het verschil tussen begin eneindscore zal groter zijn naarmate er meer sprake is van belem-merende factoren.Over de relaties G-T en L-T: De beginscore zal hoger met eentraclitionele testscore correleren dan de eindscore.Een overzicht van door anderen uitgevoerd onderzoek rond leer- engrenzontests leverde het volgende beeld op.Voor wat betreft de relatie met schoolvorderingen zijn deonderzoeksresultaten met leertests (relatie L-S) consistent. Dehypothese dat de eindscore hoger met schoolvorderilgen correleertclan de beginscore, wordt bij vrijwel alle auteurs bevestigd, hoewelhet de vraag is of het in alle gevallen terecht was om dezehypothese te formuleren. In de meeste onderzoeken waren deproefpersonen namelijk afkomstig uit het gewone onderwijs, waarbelemmerende factoren waarschijnlijk evenzeer in de school-vorderingenmaten meespelen als in de testscores.Voor de overige van de hierboven genoemde relaties zijn deonderzoeksresultaten aanmerkelijk minder consistent.Hoofdstuk 3 beschrijft enkele algemene aspecten van grenzentests.Een eerste aspect betreft de keuze van de test. Er wordtgesteld dat een test gemakkelijker tot een grenzentest om tebouwen is, naarmate het juiste antwoord op de items minderafhankelijk is van verworven kennis. De reden daarvoor is datverworven kennis niet te beinvloeden is met de te geven testhulp.Op het eerste gezicht lijken daarom verbale tests niet zo geschikten komen niet-verbale tests meer in aanmerking. Omdat de te gevenhulp moet aansluiten bij de wijze waarop een kind de testraakoplost, moet er over dat laatste iets bekend zijn in de vorm van,liefst empirisch geconfirmeerde, theorie. De beschikbaarheid vandergelijke theorieën bepaalt eveneens de keuze van een test.Een tweede aspect betreft de afnameprocedure. Een grenzentestis vergelijkbaar met een klassieke test, waaraan grenzentestactivi-teiten worden toegevoegd nadat de standaardtestafname is beëin-digd. Alleen bij een dergelijke inrichting van een grenzentest kande bcginscore als een klassieke testscore worden opgevat. In veelgevallen zullen extra items beschikbaar moeten zijn die kunnendienen als 'hulpitems', items die als voorbeeld worden gebruikt bijde te geven hulp. Soms moeten er ook 'evaluatie-items' zijn, dieworden afgenomen om het effect van de gegeven hulp te evalueren.In de practijk betekent dat vaak dat bij elk item óón (soms meer)parallel-item(s) moet(en) zin van dezelfde moeilijkheidsgraad enmet eenzelfde soort inhoud. Aan de hulpprocedure moeten dezelfdestandaardisatie-eisen worden gesteld als aan de standaardtestproce-dures.Een derde aspect betreft de testhulp. Het geven van hulp heeftde bedoeling het kind iets te leren. Het leren bij een grenzentestheeft een interne en een externe betekenis. Intern gaat het om hetcffect dat de gegeven hulp heeft op de resultaten bij de volgendeitems. EKern gaat het om transfer van het geleerde naar situatiesbuiten de test. Er wordt gesteld dat de hulp metacognitief van aardmoet zijn, in de ztn van (meer) activeren vaÍr overkoepelende,regulatieve cognitieve processen.Hoofdstuk 4 beschrijft de ten behoeve van het onderzoek gecon-strueerde grenzentests: Mozaieken (GT-MOZ), Figuur-Analogieën(GT-FAN), Overeenkomsten (GT-OVR) en Cijfers Nazcggen(GT-CFR). Bij de keuze van deze tests heeft vooral de overwegingeen rol gespeeld dat een empirisch bevestigde oplossingstheorievoorhanden moest zijn. Bij de GT-MOZ, de GT-FAN en de GT-CFRwaren dergelijke theorieën beschikbaar. De keuze van GT-OVR isingegeven door de wens om ook een verbale grenzentest in hetonderzoek te betrekken. Een reden om met name de GT-MOZ en deGT-FAN te kiezen was ook dat deze soorten tests favoriet blekente zljn in ander onderzoek met grenzen- of leertests. In eenpilotstudy bleek de GT-CFR niet te voldoen als grenzentest.ln hoofdstuk 5 wordt verslag gedaan van twee onderzoeken: het'Groningse' onderzoek en het 'Rotterdamse' onderzoek.Het Groningse onderzoek was gericht op de relatie tussengrenzentests en belemmerende factoren. Van drie grenzentests(Mozaieken, Figuur Analogieën en Overeenkomsten) werden descores gerelateerd aan de mate waarin ouders hun kinderenstimuleren ten aanzíen van cognitieve aspecten. De stimulerings-scores werden verkregen door aan de moeders van de kinderen eenvragenlijst af te nemen, die bestond uit vrjf schalen: 'SocialeMobii iteit ' , 'Aspiratieniveau met betrekking tot het kind', 'Pedago-gisch gezinsklimaat', Cognitieve stimulering' en 'Onderwijsoncler-steunend ouderli jk gedrag'. De steekproef bestond uit 60 LOM- entII;f,nDmdzhcS(V(kiNInwchcde gegeven hulp te evalueren.bij elk item éón (soms meer)rzelfde moeilijkheidsgraad enulpprocedure moeten dezelfdels aan de standaardtestproce-rlp. Het geven van hulp heeftHet leren bij een grenzentestkenis. Intern gaat het om hetde resultaten bij de volgendem het geleerde naar situatiese hulp metacognitief van aardrctiveren van overkoeoelende./e van het onderzoek gecon-GT-MOZ), Figuur-AnalogieënVR) en Cijfers Nazeggents heeft vooral de overwegingL bevestigde oplossingstheorie1, de GT-FAN en de GT-CFR'. De keuze van GT-OVR isn verbale grenzentest in hetmet name de GT-MOZ en desoorten tests favoriet bleken:enzen- of leertests. In eenvoldoen als grenzentest.. van twee onderzoeken: hetJamse' onderzoek.;ericht op de relatie tussenrren. Van drie grenzentestsOvereenkomsten) werden de/aarin ouders hun kinderene aspecten. De stimulerings-moeders van de kinderen eenLd uit uijf schalen: 'Sociale<king tot het kind', 'Pedago-ulering' en 'Onderwijsonder-'oef bestond uit 60 LOM- enL4344 basisschoolkinderen. De gemiddelde leeftijd was 9;5 jaar. Deverwachting dat een verschilfunctie van begin- en eindscore zousamenhangen met de scores op de vijf schalen, kwam niet uit. Erwerd evenmin een samenhang gevonden tussen deze verschilfunctiecn de variabele schooltype (LOM versus basisonderwijs).Het Rotterdamse onderzoek was gericht op waagstellingen over derelaties van: (1) Grenzentests met leertests, (2) Grenzentests enleertests met traditionele tests, (3) Grenzentests, leertests entraditionele tests met schoolvorderingen en (4) Grenzen- enleertests met belemmerende factoren.De toegepaste grenzentests waren: GT-MOZ en GT-FAN; detoegepaste leertests waren een op de Raven Colored ProgressiveMatrices gebaseerde leertest en een Numerieke Reeksen leertest.Traditionele tests waren uijf R-AKIT subtests en de subtestSubstitutie uit de WISC-R. Schoolvorderingen werden gemeten metLees- en Rekentoetsen en met een Woorddictee. Belemmerende[actoren waren nationaliteit van herkomst (Turksffarokkaans/Suri-naams versus Nederlands); van de buitenlandse kinderen de ver-biijfsduur in Nederland en de taal die in het gezin werd gesproken.De steekproef bestond uit 1-45 MlK-kinderen en 125 Basis-schoolkinderen, waarbij de BaO-groep zodanig gekozen was dat deverdeling over cognitief niveau overeenkwam met die van de MLKkinderen. Beide groepen waren ongeveer gelijk verdeeld over dezogenaamde herkomstcategorieën Turksfvlarokkaans, Surinaams enNederlands. De gemiddelde leefti jd was 9;10 jaar.De toetsingsuitkomsten waren zodanig dat geen van de gefor-mulcerde voorspellingen uitkwam. De conclusie werd geformuleerddat een weloverwogen selectie van traditionele tests niet onderhoeft te doen voor leergeschiktheidstests.In hoofdstuk 6 worden de onderzoeksresultaten besproken tegen deachtergrond van de vier in hoofdstuk 1 genoemde onderzoeksrede-nen. De vraag of verder onderzoek rond grenzentests nuttig is,wordt negatief beantwoord, zij het dat een uitzondering wordtgemaakt voor toepassing van grenzentest-achtige procedures methet doel een test meer kindwiendeliik te maken.

   University of GroningenGrenzentestenLutje Spelberg, Hendrik ChristiaanIMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite fromit. Please check the document version below.Document VersionPublisher's PDF, also known as Version of recordPublication date:1987Link to publication in University of Groningen/UMCG research databaseCitation for published version (APA):Lutje Spelberg, H. C. (1987). Grenzentesten. s.n.CopyrightOther than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of theauthor(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).The publication may also be distributed here under the terms of Article 25fa of the Dutch Copyright Act, indicated by the “Taverne” license.More information can be found on the University of Groningen website: https://www.rug.nl/library/open-access/self-archiving-pure/taverne-amendment.Take-down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons thenumber of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.Download date: 09-09-2023L39waarvan de itemmoeilijk-ijn van verworven kennis,reide feedback, en metacog-rgstheorie.ntests gemaakt (zie 2.3.2),3orie ook de Raven wordtssts is dan ook onderzoeksoorten hulp. Bij anderevaak tot het geven vanresearchlacune derhalve uithulp. Met de grenzentestsNazeggen is in ons onder-t op te vullen. Dit alles;ultaten van ons onderzoek,le voorspellende waarde vanat predictiecoëfficiënten vanniet hoger zullen uitvallencriteriummaten de gebruike-;ruikt.SamenvattingIn deze dissertatie wordt gerapporteerd over onderzoek metgrenzentests. Een grenzentest kan kortweg worden omschreven alseen test voor prestatieniveau waarbij de proefpersoon tijdens deafname op een gestandaardiseerde wijze hulp krijgt bij de testtaak.Anclers dan bij een traditionele test zou men aldus inzicht kunnenkrijgen in de grenzen van iemands kunnen.In hoofdstuk 1 worden vier redenen genoemd waarom onderzoekrond grenzentests relevant geacht wordt. Ten eerste is een aantalvariantcn van grenzentests nog niet onderzocht. Ten tweede is, omvoorspell ingen uit theorieën over' leerpotentieel', ' leergeschiktheid','zone van de naaste onfwikkeling', enzovoort te kunnen toetsen eengoed instrumentarium noodzakelijk. Naast de zogenaamde leertestzou de grenzentest hier een ral kunnen spelen. Ten derde zoudendoor toepassing van grenzentests een aantal klinische toepas-singsmogelijkheden van een test kunnen worden uitgebreid en deelsgestandaardiseerd. Ten vierde lijkt een grenzentest in bepaalde zinkindvriendelijker dan een traditionele test, waarmee wordt bedoelddat expliciet getracht wordt om het kind een maximale prestatie teIaten leveren.In hoofdstuk 1 worden vervolgens de verwante instrumentengrenzentest en leertest met elkaar vergeleken. Een leertest bestaatin principe uit drie onderdelen: een pretest, een oefenfase en eenposttest. Pre- en posttest zijn traditionele tests en parallelvormenvan elkaar.De grenzentest is bedoeld als alternatief voor de leertest. Eengrenzentest kan gezien worden als een gecomprimeerde leertest enpretendeert dezelfde informatie op te leveren als de leertest, maardan binnen het tijdsbestek van een gewoue testafname.In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op theoretische achtergronden vangrenzentests; worden voorspellingen over samenhangen tussenrelevante variabelen geformuleerd; en worden de resultaten vandoor anderen uitgevoerd onderzoek gegeven.Leertests en grenzentests (samen 'leergeschiktheidstests'genoemd), leveren een beginscore (vergelijkbaar met een klassieketestscore), een eindscore (verkregen na toepassing van hulp of een140oefenÍase) en een maat voor de toename van begin- naar eindscorein relatie tot de hoeveelheid gegeven hulp of oefening op. Dezematcn kunnen in relatie tot elkaar worden geïnterpreteerd. Deinterpretatie van deze testresultaten zal gebaseerd moeten zijn opeen theorie die verklaard waarom een testscore kan toenemen alsgevolg van hulp. Drie groepen van dergeli jke theorieën wordenonderscheiden.Volgens de eerste twee groepen van theorieên valt een klas-sieke testscore te laag uit door de werking van belernmerendefactoren. Daarbij kan men zich twee theorieën voorstellen: (1) hettype item-problemen enL,/of de benadering van de testleicler sluitniet aan bij de denkwereld van kinderen uit andere (sub)culturendan die waaruit de test of testleider afkomstig is; en (2) tijdenszijn ontwikkeling heeft een kind te weinig mogelijkheden gehad omzich maximaal te ontplooien, waardoor het zijn potentiêle niveau(of: niveau van aanleg) niet heeft kunnen bereiken. Met de hulpworclt getracht voor de belemmerende factoren te compenseren.Volgens een derde soort theorieën (3) is er naast een bepaaldniveau zoals dat in een testscore tot uiting komt, een zóne vanpotentiële onfwikkeling; afhankelijk van de theorie die menaanhangt, 'leergeschiktheid' of 'z6ne van naaste onhvikkeling'genoemd. De toename van begin- naar eindscore wordt verklaardvanuit het bestaan van zo'n zdne.Vij[ soorten variabelen kunnen worden onderscheiden die eenrol spelen in het nomologisch nefwerk rond grenzentests. Deze zïjnde volgende: (G) grenzentestscores, (L) leertestscores, (T) traditio-nele testscores, (S) schoolvorderingen en (B) belemmerencle enstimulerende factoren. Op grond van de theorieën kunnen devolgende voorspellingen worden gedaan.Over de relatie G-L: Overeenkomstige scores (beginscoresonderling of eindscores onderling) correleren hoger met elkaar danniet-overeenkomstige scores (beginscores met eindscores of omge-keerd).Over de relaties G-S en L-S: Bij een schoolvorderingenmaatwaarin belemmerende factoren geen rol spelen, geldt dat de eind-score hoger met schoolvorderingen zal correleren dan de beginscore;bU een schoolvorderingenmaat waarin belemmerende factoren welmeespelen, zal de beginscore hoger met schoolvorderingen correle-ren dan de eindscore.lIt(rÍbraÍVCoenh uopliede1S' t e i td i o-_-dege\d iedeme van begin- naar eindscorehulp of oefening op. Dezeworden geïnterpreteerd. Deal gebaseerd moeten zijn opl testscore kan toenemen alsdergelijke theorieën wordenvan theorieën valt een klas-werking van belemmerendetheorieën voorstellen: (1) het:ring van de testleider sluitlren uit andere (sub)culturenafkomstig is; en (2) tijdensrinig mogelijkheden gehad omlr het zijn potentiële niveaunnen bereiken. Met de hulp: factoren te compenseren.i (3) is er naast een bepaalduiting komt, een zóne vanvan de theorie die men] van naaste onfwikkeling'ar eindscore wordt verklaardorden onderscheiden die eenrond grenzentests. Deze zijn.) leertestscores, (T) traditio-r en (B) belemmerende enn de theorieên kunnen de<omstige scores (beginscoresreleren hoger met elkaar danls met eindscores of omse-ij een schoolvorderingenmaat,l spelen, geidt dat de eind-:orreleren dan de beginscore;belemmerende factoren wel:t schoolvorderingen correle-4  À Al-$lOvcr de relaties G-B en L-B: Het verschil tussen begin eneindscore zal groter zijn naarmate er meer sprake is van belem-merende factoren.Over de relaties G-T en L-T: De beginscore zal hoger met eentraclitionele testscore correleren dan de eindscore.Een overzicht van door anderen uitgevoerd onderzoek rond leer- engrenzontests leverde het volgende beeld op.Voor wat betreft de relatie met schoolvorderingen zijn deonderzoeksresultaten met leertests (relatie L-S) consistent. Dehypothese dat de eindscore hoger met schoolvorderilgen correleertclan de beginscore, wordt bij vrijwel alle auteurs bevestigd, hoewelhet de vraag is of het in alle gevallen terecht was om dezehypothese te formuleren. In de meeste onderzoeken waren deproefpersonen namelijk afkomstig uit het gewone onderwijs, waarbelemmerende factoren waarschijnlijk evenzeer in de school-vorderingenmaten meespelen als in de testscores.Voor de overige van de hierboven genoemde relaties zijn deonderzoeksresultaten aanmerkelijk minder consistent.Hoofdstuk 3 beschrijft enkele algemene aspecten van grenzentests.Een eerste aspect betreft de keuze van de test. Er wordtgesteld dat een test gemakkelijker tot een grenzentest om tebouwen is, naarmate het juiste antwoord op de items minderafhankelijk is van verworven kennis. De reden daarvoor is datverworven kennis niet te beinvloeden is met de te geven testhulp.Op het eerste gezicht lijken daarom verbale tests niet zo geschikten komen niet-verbale tests meer in aanmerking. Omdat de te gevenhulp moet aansluiten bij de wijze waarop een kind de testraakoplost, moet er over dat laatste iets bekend zijn in de vorm van,liefst empirisch geconfirmeerde, theorie. De beschikbaarheid vandergelijke theorieën bepaalt eveneens de keuze van een test.Een tweede aspect betreft de afnameprocedure. Een grenzentestis vergelijkbaar met een klassieke test, waaraan grenzentestactivi-teiten worden toegevoegd nadat de standaardtestafname is beëin-digd. Alleen bij een dergelijke inrichting van een grenzentest kande bcginscore als een klassieke testscore worden opgevat. In veelgevallen zullen extra items beschikbaar moeten zijn die kunnendienen als 'hulpitems', items die als voorbeeld worden gebruikt bijde te geven hulp. Soms moeten er ook 'evaluatie-items' zijn, dieworden afgenomen om het effect van de gegeven hulp te evalueren.In de practijk betekent dat vaak dat bij elk item óón (soms meer)parallel-item(s) moet(en) zin van dezelfde moeilijkheidsgraad enmet eenzelfde soort inhoud. Aan de hulpprocedure moeten dezelfdestandaardisatie-eisen worden gesteld als aan de standaardtestproce-dures.Een derde aspect betreft de testhulp. Het geven van hulp heeftde bedoeling het kind iets te leren. Het leren bij een grenzentestheeft een interne en een externe betekenis. Intern gaat het om hetcffect dat de gegeven hulp heeft op de resultaten bij de volgendeitems. EKern gaat het om transfer van het geleerde naar situatiesbuiten de test. Er wordt gesteld dat de hulp metacognitief van aardmoet zijn, in de ztn van (meer) activeren vaÍr overkoepelende,regulatieve cognitieve processen.Hoofdstuk 4 beschrijft de ten behoeve van het onderzoek gecon-strueerde grenzentests: Mozaieken (GT-MOZ), Figuur-Analogieën(GT-FAN), Overeenkomsten (GT-OVR) en Cijfers Nazcggen(GT-CFR). Bij de keuze van deze tests heeft vooral de overwegingeen rol gespeeld dat een empirisch bevestigde oplossingstheorievoorhanden moest zijn. Bij de GT-MOZ, de GT-FAN en de GT-CFRwaren dergelijke theorieën beschikbaar. De keuze van GT-OVR isingegeven door de wens om ook een verbale grenzentest in hetonderzoek te betrekken. Een reden om met name de GT-MOZ en deGT-FAN te kiezen was ook dat deze soorten tests favoriet blekente zljn in ander onderzoek met grenzen- of leertests. In eenpilotstudy bleek de GT-CFR niet te voldoen als grenzentest.ln hoofdstuk 5 wordt verslag gedaan van twee onderzoeken: het'Groningse' onderzoek en het 'Rotterdamse' onderzoek.Het Groningse onderzoek was gericht op de relatie tussengrenzentests en belemmerende factoren. Van drie grenzentests(Mozaieken, Figuur Analogieën en Overeenkomsten) werden descores gerelateerd aan de mate waarin ouders hun kinderenstimuleren ten aanzíen van cognitieve aspecten. De stimulerings-scores werden verkregen door aan de moeders van de kinderen eenvragenlijst af te nemen, die bestond uit vrjf schalen: 'SocialeMobii iteit ' , 'Aspiratieniveau met betrekking tot het kind', 'Pedago-gisch gezinsklimaat', Cognitieve stimulering' en 'Onderwijsoncler-steunend ouderli jk gedrag'. De steekproef bestond uit 60 LOM- entII;f,nDmdzhcS(V(kiNInwchcde gegeven hulp te evalueren.bij elk item éón (soms meer)rzelfde moeilijkheidsgraad enulpprocedure moeten dezelfdels aan de standaardtestproce-rlp. Het geven van hulp heeftHet leren bij een grenzentestkenis. Intern gaat het om hetde resultaten bij de volgendem het geleerde naar situatiese hulp metacognitief van aardrctiveren van overkoeoelende./e van het onderzoek gecon-GT-MOZ), Figuur-AnalogieënVR) en Cijfers Nazeggents heeft vooral de overwegingL bevestigde oplossingstheorie1, de GT-FAN en de GT-CFR'. De keuze van GT-OVR isn verbale grenzentest in hetmet name de GT-MOZ en desoorten tests favoriet bleken:enzen- of leertests. In eenvoldoen als grenzentest.. van twee onderzoeken: hetJamse' onderzoek.;ericht op de relatie tussenrren. Van drie grenzentestsOvereenkomsten) werden de/aarin ouders hun kinderene aspecten. De stimulerings-moeders van de kinderen eenLd uit uijf schalen: 'Sociale<king tot het kind', 'Pedago-ulering' en 'Onderwijsonder-'oef bestond uit 60 LOM- enL4344 basisschoolkinderen. De gemiddelde leeftijd was 9;5 jaar. Deverwachting dat een verschilfunctie van begin- en eindscore zousamenhangen met de scores op de vijf schalen, kwam niet uit. Erwerd evenmin een samenhang gevonden tussen deze verschilfunctiecn de variabele schooltype (LOM versus basisonderwijs).Het Rotterdamse onderzoek was gericht op waagstellingen over derelaties van: (1) Grenzentests met leertests, (2) Grenzentests enleertests met traditionele tests, (3) Grenzentests, leertests entraditionele tests met schoolvorderingen en (4) Grenzen- enleertests met belemmerende factoren.De toegepaste grenzentests waren: GT-MOZ en GT-FAN; detoegepaste leertests waren een op de Raven Colored ProgressiveMatrices gebaseerde leertest en een Numerieke Reeksen leertest.Traditionele tests waren uijf R-AKIT subtests en de subtestSubstitutie uit de WISC-R. Schoolvorderingen werden gemeten metLees- en Rekentoetsen en met een Woorddictee. Belemmerende[actoren waren nationaliteit van herkomst (Turksffarokkaans/Suri-naams versus Nederlands); van de buitenlandse kinderen de ver-biijfsduur in Nederland en de taal die in het gezin werd gesproken.De steekproef bestond uit 1-45 MlK-kinderen en 125 Basis-schoolkinderen, waarbij de BaO-groep zodanig gekozen was dat deverdeling over cognitief niveau overeenkwam met die van de MLKkinderen. Beide groepen waren ongeveer gelijk verdeeld over dezogenaamde herkomstcategorieën Turksfvlarokkaans, Surinaams enNederlands. De gemiddelde leefti jd was 9;10 jaar.De toetsingsuitkomsten waren zodanig dat geen van de gefor-mulcerde voorspellingen uitkwam. De conclusie werd geformuleerddat een weloverwogen selectie van traditionele tests niet onderhoeft te doen voor leergeschiktheidstests.In hoofdstuk 6 worden de onderzoeksresultaten besproken tegen deachtergrond van de vier in hoofdstuk 1 genoemde onderzoeksrede-nen. De vraag of verder onderzoek rond grenzentests nuttig is,wordt negatief beantwoord, zij het dat een uitzondering wordtgemaakt voor toepassing van grenzentest-achtige procedures methet doel een test meer kindwiendeliik te maken.

Dissertations of the University of Groningen

   University of GroningenGrenzentestenLutje Spelberg, Hendrik ChristiaanIMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite fromit. Please check the document version below.Document VersionPublisher's PDF, also known as Version of recordPublication date:1987Link to publication in University of Groningen/UMCG research databaseCitation for published version (APA):Lutje Spelberg, H. C. (1987). Grenzentesten. s.n.CopyrightOther than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of theauthor(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).The publication may also be distributed here under the terms of Article 25fa of the Dutch Copyright Act, indicated by the “Taverne” license.More information can be found on the University of Groningen website: https://www.rug.nl/library/open-access/self-archiving-pure/taverne-amendment.Take-down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons thenumber of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.Download date: 04-06-2022L39waarvan de itemmoeilijk-ijn van verworven kennis,reide feedback, en metacog-rgstheorie.ntests gemaakt (zie 2.3.2),3orie ook de Raven wordtssts is dan ook onderzoeksoorten hulp. Bij anderevaak tot het geven vanresearchlacune derhalve uithulp. Met de grenzentestsNazeggen is in ons onder-t op te vullen. Dit alles;ultaten van ons onderzoek,le voorspellende waarde vanat predictiecoëfficiënten vanniet hoger zullen uitvallencriteriummaten de gebruike-;ruikt.SamenvattingIn deze dissertatie wordt gerapporteerd over onderzoek metgrenzentests. Een grenzentest kan kortweg worden omschreven alseen test voor prestatieniveau waarbij de proefpersoon tijdens deafname op een gestandaardiseerde wijze hulp krijgt bij de testtaak.Anclers dan bij een traditionele test zou men aldus inzicht kunnenkrijgen in de grenzen van iemands kunnen.In hoofdstuk 1 worden vier redenen genoemd waarom onderzoekrond grenzentests relevant geacht wordt. Ten eerste is een aantalvariantcn van grenzentests nog niet onderzocht. Ten tweede is, omvoorspell ingen uit theorieën over' leerpotentieel', ' leergeschiktheid','zone van de naaste onfwikkeling', enzovoort te kunnen toetsen eengoed instrumentarium noodzakelijk. Naast de zogenaamde leertestzou de grenzentest hier een ral kunnen spelen. Ten derde zoudendoor toepassing van grenzentests een aantal klinische toepas-singsmogelijkheden van een test kunnen worden uitgebreid en deelsgestandaardiseerd. Ten vierde lijkt een grenzentest in bepaalde zinkindvriendelijker dan een traditionele test, waarmee wordt bedoelddat expliciet getracht wordt om het kind een maximale prestatie teIaten leveren.In hoofdstuk 1 worden vervolgens de verwante instrumentengrenzentest en leertest met elkaar vergeleken. Een leertest bestaatin principe uit drie onderdelen: een pretest, een oefenfase en eenposttest. Pre- en posttest zijn traditionele tests en parallelvormenvan elkaar.De grenzentest is bedoeld als alternatief voor de leertest. Eengrenzentest kan gezien worden als een gecomprimeerde leertest enpretendeert dezelfde informatie op te leveren als de leertest, maardan binnen het tijdsbestek van een gewoue testafname.In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op theoretische achtergronden vangrenzentests; worden voorspellingen over samenhangen tussenrelevante variabelen geformuleerd; en worden de resultaten vandoor anderen uitgevoerd onderzoek gegeven.Leertests en grenzentests (samen 'leergeschiktheidstests'genoemd), leveren een beginscore (vergelijkbaar met een klassieketestscore), een eindscore (verkregen na toepassing van hulp of een140oefenÍase) en een maat voor de toename van begin- naar eindscorein relatie tot de hoeveelheid gegeven hulp of oefening op. Dezematcn kunnen in relatie tot elkaar worden geïnterpreteerd. Deinterpretatie van deze testresultaten zal gebaseerd moeten zijn opeen theorie die verklaard waarom een testscore kan toenemen alsgevolg van hulp. Drie groepen van dergeli jke theorieën wordenonderscheiden.Volgens de eerste twee groepen van theorieên valt een klas-sieke testscore te laag uit door de werking van belernmerendefactoren. Daarbij kan men zich twee theorieën voorstellen: (1) hettype item-problemen enL,/of de benadering van de testleicler sluitniet aan bij de denkwereld van kinderen uit andere (sub)culturendan die waaruit de test of testleider afkomstig is; en (2) tijdenszijn ontwikkeling heeft een kind te weinig mogelijkheden gehad omzich maximaal te ontplooien, waardoor het zijn potentiêle niveau(of: niveau van aanleg) niet heeft kunnen bereiken. Met de hulpworclt getracht voor de belemmerende factoren te compenseren.Volgens een derde soort theorieën (3) is er naast een bepaaldniveau zoals dat in een testscore tot uiting komt, een zóne vanpotentiële onfwikkeling; afhankelijk van de theorie die menaanhangt, 'leergeschiktheid' of 'z6ne van naaste onhvikkeling'genoemd. De toename van begin- naar eindscore wordt verklaardvanuit het bestaan van zo'n zdne.Vij[ soorten variabelen kunnen worden onderscheiden die eenrol spelen in het nomologisch nefwerk rond grenzentests. Deze zïjnde volgende: (G) grenzentestscores, (L) leertestscores, (T) traditio-nele testscores, (S) schoolvorderingen en (B) belemmerencle enstimulerende factoren. Op grond van de theorieën kunnen devolgende voorspellingen worden gedaan.Over de relatie G-L: Overeenkomstige scores (beginscoresonderling of eindscores onderling) correleren hoger met elkaar danniet-overeenkomstige scores (beginscores met eindscores of omge-keerd).Over de relaties G-S en L-S: Bij een schoolvorderingenmaatwaarin belemmerende factoren geen rol spelen, geldt dat de eind-score hoger met schoolvorderingen zal correleren dan de beginscore;bU een schoolvorderingenmaat waarin belemmerende factoren welmeespelen, zal de beginscore hoger met schoolvorderingen correle-ren dan de eindscore.lIt(rÍbraÍVCoenh uopliede1S' t e i td i o-_-dege\d iedeme van begin- naar eindscorehulp of oefening op. Dezeworden geïnterpreteerd. Deal gebaseerd moeten zijn opl testscore kan toenemen alsdergelijke theorieën wordenvan theorieën valt een klas-werking van belemmerendetheorieën voorstellen: (1) het:ring van de testleider sluitlren uit andere (sub)culturenafkomstig is; en (2) tijdensrinig mogelijkheden gehad omlr het zijn potentiële niveaunnen bereiken. Met de hulp: factoren te compenseren.i (3) is er naast een bepaalduiting komt, een zóne vanvan de theorie die men] van naaste onfwikkeling'ar eindscore wordt verklaardorden onderscheiden die eenrond grenzentests. Deze zijn.) leertestscores, (T) traditio-r en (B) belemmerende enn de theorieên kunnen de<omstige scores (beginscoresreleren hoger met elkaar danls met eindscores of omse-ij een schoolvorderingenmaat,l spelen, geidt dat de eind-:orreleren dan de beginscore;belemmerende factoren wel:t schoolvorderingen correle-4  À Al-$lOvcr de relaties G-B en L-B: Het verschil tussen begin eneindscore zal groter zijn naarmate er meer sprake is van belem-merende factoren.Over de relaties G-T en L-T: De beginscore zal hoger met eentraclitionele testscore correleren dan de eindscore.Een overzicht van door anderen uitgevoerd onderzoek rond leer- engrenzontests leverde het volgende beeld op.Voor wat betreft de relatie met schoolvorderingen zijn deonderzoeksresultaten met leertests (relatie L-S) consistent. Dehypothese dat de eindscore hoger met schoolvorderilgen correleertclan de beginscore, wordt bij vrijwel alle auteurs bevestigd, hoewelhet de vraag is of het in alle gevallen terecht was om dezehypothese te formuleren. In de meeste onderzoeken waren deproefpersonen namelijk afkomstig uit het gewone onderwijs, waarbelemmerende factoren waarschijnlijk evenzeer in de school-vorderingenmaten meespelen als in de testscores.Voor de overige van de hierboven genoemde relaties zijn deonderzoeksresultaten aanmerkelijk minder consistent.Hoofdstuk 3 beschrijft enkele algemene aspecten van grenzentests.Een eerste aspect betreft de keuze van de test. Er wordtgesteld dat een test gemakkelijker tot een grenzentest om tebouwen is, naarmate het juiste antwoord op de items minderafhankelijk is van verworven kennis. De reden daarvoor is datverworven kennis niet te beinvloeden is met de te geven testhulp.Op het eerste gezicht lijken daarom verbale tests niet zo geschikten komen niet-verbale tests meer in aanmerking. Omdat de te gevenhulp moet aansluiten bij de wijze waarop een kind de testraakoplost, moet er over dat laatste iets bekend zijn in de vorm van,liefst empirisch geconfirmeerde, theorie. De beschikbaarheid vandergelijke theorieën bepaalt eveneens de keuze van een test.Een tweede aspect betreft de afnameprocedure. Een grenzentestis vergelijkbaar met een klassieke test, waaraan grenzentestactivi-teiten worden toegevoegd nadat de standaardtestafname is beëin-digd. Alleen bij een dergelijke inrichting van een grenzentest kande bcginscore als een klassieke testscore worden opgevat. In veelgevallen zullen extra items beschikbaar moeten zijn die kunnendienen als 'hulpitems', items die als voorbeeld worden gebruikt bijde te geven hulp. Soms moeten er ook 'evaluatie-items' zijn, dieworden afgenomen om het effect van de gegeven hulp te evalueren.In de practijk betekent dat vaak dat bij elk item óón (soms meer)parallel-item(s) moet(en) zin van dezelfde moeilijkheidsgraad enmet eenzelfde soort inhoud. Aan de hulpprocedure moeten dezelfdestandaardisatie-eisen worden gesteld als aan de standaardtestproce-dures.Een derde aspect betreft de testhulp. Het geven van hulp heeftde bedoeling het kind iets te leren. Het leren bij een grenzentestheeft een interne en een externe betekenis. Intern gaat het om hetcffect dat de gegeven hulp heeft op de resultaten bij de volgendeitems. EKern gaat het om transfer van het geleerde naar situatiesbuiten de test. Er wordt gesteld dat de hulp metacognitief van aardmoet zijn, in de ztn van (meer) activeren vaÍr overkoepelende,regulatieve cognitieve processen.Hoofdstuk 4 beschrijft de ten behoeve van het onderzoek gecon-strueerde grenzentests: Mozaieken (GT-MOZ), Figuur-Analogieën(GT-FAN), Overeenkomsten (GT-OVR) en Cijfers Nazcggen(GT-CFR). Bij de keuze van deze tests heeft vooral de overwegingeen rol gespeeld dat een empirisch bevestigde oplossingstheorievoorhanden moest zijn. Bij de GT-MOZ, de GT-FAN en de GT-CFRwaren dergelijke theorieën beschikbaar. De keuze van GT-OVR isingegeven door de wens om ook een verbale grenzentest in hetonderzoek te betrekken. Een reden om met name de GT-MOZ en deGT-FAN te kiezen was ook dat deze soorten tests favoriet blekente zljn in ander onderzoek met grenzen- of leertests. In eenpilotstudy bleek de GT-CFR niet te voldoen als grenzentest.ln hoofdstuk 5 wordt verslag gedaan van twee onderzoeken: het'Groningse' onderzoek en het 'Rotterdamse' onderzoek.Het Groningse onderzoek was gericht op de relatie tussengrenzentests en belemmerende factoren. Van drie grenzentests(Mozaieken, Figuur Analogieën en Overeenkomsten) werden descores gerelateerd aan de mate waarin ouders hun kinderenstimuleren ten aanzíen van cognitieve aspecten. De stimulerings-scores werden verkregen door aan de moeders van de kinderen eenvragenlijst af te nemen, die bestond uit vrjf schalen: 'SocialeMobii iteit ' , 'Aspiratieniveau met betrekking tot het kind', 'Pedago-gisch gezinsklimaat', Cognitieve stimulering' en 'Onderwijsoncler-steunend ouderli jk gedrag'. De steekproef bestond uit 60 LOM- entII;f,nDmdzhcS(V(kiNInwchcde gegeven hulp te evalueren.bij elk item éón (soms meer)rzelfde moeilijkheidsgraad enulpprocedure moeten dezelfdels aan de standaardtestproce-rlp. Het geven van hulp heeftHet leren bij een grenzentestkenis. Intern gaat het om hetde resultaten bij de volgendem het geleerde naar situatiese hulp metacognitief van aardrctiveren van overkoeoelende./e van het onderzoek gecon-GT-MOZ), Figuur-AnalogieënVR) en Cijfers Nazeggents heeft vooral de overwegingL bevestigde oplossingstheorie1, de GT-FAN en de GT-CFR'. De keuze van GT-OVR isn verbale grenzentest in hetmet name de GT-MOZ en desoorten tests favoriet bleken:enzen- of leertests. In eenvoldoen als grenzentest.. van twee onderzoeken: hetJamse' onderzoek.;ericht op de relatie tussenrren. Van drie grenzentestsOvereenkomsten) werden de/aarin ouders hun kinderene aspecten. De stimulerings-moeders van de kinderen eenLd uit uijf schalen: 'Sociale<king tot het kind', 'Pedago-ulering' en 'Onderwijsonder-'oef bestond uit 60 LOM- enL4344 basisschoolkinderen. De gemiddelde leeftijd was 9;5 jaar. Deverwachting dat een verschilfunctie van begin- en eindscore zousamenhangen met de scores op de vijf schalen, kwam niet uit. Erwerd evenmin een samenhang gevonden tussen deze verschilfunctiecn de variabele schooltype (LOM versus basisonderwijs).Het Rotterdamse onderzoek was gericht op waagstellingen over derelaties van: (1) Grenzentests met leertests, (2) Grenzentests enleertests met traditionele tests, (3) Grenzentests, leertests entraditionele tests met schoolvorderingen en (4) Grenzen- enleertests met belemmerende factoren.De toegepaste grenzentests waren: GT-MOZ en GT-FAN; detoegepaste leertests waren een op de Raven Colored ProgressiveMatrices gebaseerde leertest en een Numerieke Reeksen leertest.Traditionele tests waren uijf R-AKIT subtests en de subtestSubstitutie uit de WISC-R. Schoolvorderingen werden gemeten metLees- en Rekentoetsen en met een Woorddictee. Belemmerende[actoren waren nationaliteit van herkomst (Turksffarokkaans/Suri-naams versus Nederlands); van de buitenlandse kinderen de ver-biijfsduur in Nederland en de taal die in het gezin werd gesproken.De steekproef bestond uit 1-45 MlK-kinderen en 125 Basis-schoolkinderen, waarbij de BaO-groep zodanig gekozen was dat deverdeling over cognitief niveau overeenkwam met die van de MLKkinderen. Beide groepen waren ongeveer gelijk verdeeld over dezogenaamde herkomstcategorieën Turksfvlarokkaans, Surinaams enNederlands. De gemiddelde leefti jd was 9;10 jaar.De toetsingsuitkomsten waren zodanig dat geen van de gefor-mulcerde voorspellingen uitkwam. De conclusie werd geformuleerddat een weloverwogen selectie van traditionele tests niet onderhoeft te doen voor leergeschiktheidstests.In hoofdstuk 6 worden de onderzoeksresultaten besproken tegen deachtergrond van de vier in hoofdstuk 1 genoemde onderzoeksrede-nen. De vraag of verder onderzoek rond grenzentests nuttig is,wordt negatief beantwoord, zij het dat een uitzondering wordtgemaakt voor toepassing van grenzentest-achtige procedures methet doel een test meer kindwiendeliik te maken.

University of Groningen Research Database

  
 University of Groningen
Grenzentesten
Lutje Spelberg, Hendrik Christiaan
IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from
it. Please check the document version below.
Document Version
Publisher's PDF, also known as Version of record
Publication date:
1987
Link to publication in University of Groningen/UMCG research database
Citation for published version (APA):
Lutje Spelberg, H. C. (1987). Grenzentesten Groningen: s.n.
Copyright
Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the
author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).
Take-down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately
and investigate your claim.
Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons the
number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.
Download date: 11-02-2018
L39
waarvan de itemmoeilijk-
ijn van verworven kennis,
reide feedback, en metacog-
rgstheorie.
ntests gemaakt (zie 2.3.2),
3orie ook de Raven wordt
ssts is dan ook onderzoek
soorten hulp. Bij andere
vaak tot het geven van
researchlacune derhalve uit
hulp. Met de grenzentests
Nazeggen is in ons onder-
t op te vullen. Dit alles
;ultaten van ons onderzoek,
le voorspellende waarde van
at predictiecoëfficiënten van
niet hoger zullen uitvallen
criteriummaten de gebruike-
;ruikt.
Samenvatting
In deze dissertatie wordt gerapporteerd over onderzoek met
grenzentests. Een grenzentest kan kortweg worden omschreven als
een test voor prestatieniveau waarbij de proefpersoon tijdens de
afname op een gestandaardiseerde wijze hulp krijgt bij de testtaak.
Anclers dan bij een traditionele test zou men aldus inzicht kunnen
krijgen in de grenzen van iemands kunnen.
In hoofdstuk 1 worden vier redenen genoemd waarom onderzoek
rond grenzentests relevant geacht wordt. Ten eerste is een aantal
variantcn van grenzentests nog niet onderzocht. Ten tweede is, om
voorspell ingen uit theorieën over' leerpotentieel', ' leergeschiktheid',
'zone van de naaste onfwikkeling', enzovoort te kunnen toetsen een
goed instrumentarium noodzakelijk. Naast de zogenaamde leertest
zou de grenzentest hier een ral kunnen spelen. Ten derde zouden
door toepassing van grenzentests een aantal klinische toepas-
singsmogelijkheden van een test kunnen worden uitgebreid en deels
gestandaardiseerd. Ten vierde lijkt een grenzentest in bepaalde zin
kindvriendelijker dan een traditionele test, waarmee wordt bedoeld
dat expliciet getracht wordt om het kind een maximale prestatie te
Iaten leveren.
In hoofdstuk 1 worden vervolgens de verwante instrumenten
grenzentest en leertest met elkaar vergeleken. Een leertest bestaat
in principe uit drie onderdelen: een pretest, een oefenfase en een
posttest. Pre- en posttest zijn traditionele tests en parallelvormen
van elkaar.
De grenzentest is bedoeld als alternatief voor de leertest. Een
grenzentest kan gezien worden als een gecomprimeerde leertest en
pretendeert dezelfde informatie op te leveren als de leertest, maar
dan binnen het tijdsbestek van een gewoue testafname.
In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op theoretische achtergronden van
grenzentests; worden voorspellingen over samenhangen tussen
relevante variabelen geformuleerd; en worden de resultaten van
door anderen uitgevoerd onderzoek gegeven.
Leertests en grenzentests (samen 'leergeschiktheidstests'
genoemd), leveren een beginscore (vergelijkbaar met een klassieke
testscore), een eindscore (verkregen na toepassing van hulp of een
140
oefenÍase) en een maat voor de toename van begin- naar eindscore
in relatie tot de hoeveelheid gegeven hulp of oefening op. Deze
matcn kunnen in relatie tot elkaar worden geïnterpreteerd. De
interpretatie van deze testresultaten zal gebaseerd moeten zijn op
een theorie die verklaard waarom een testscore kan toenemen als
gevolg van hulp. Drie groepen van dergeli jke theorieën worden
onderscheiden.
Volgens de eerste twee groepen van theorieên valt een klas-
sieke testscore te laag uit door de werking van belernmerende
factoren. Daarbij kan men zich twee theorieën voorstellen: (1) het
type item-problemen enL,/of de benadering van de testleicler sluit
niet aan bij de denkwereld van kinderen uit andere (sub)culturen
dan die waaruit de test of testleider afkomstig is; en (2) tijdens
zijn ontwikkeling heeft een kind te weinig mogelijkheden gehad om
zich maximaal te ontplooien, waardoor het zijn potentiêle niveau
(of: niveau van aanleg) niet heeft kunnen bereiken. Met de hulp
worclt getracht voor de belemmerende factoren te compenseren.
Volgens een derde soort theorieën (3) is er naast een bepaald
niveau zoals dat in een testscore tot uiting komt, een zóne van
potentiële onfwikkeling; afhankelijk van de theorie die men
aanhangt, 'leergeschiktheid' of 'z6ne van naaste onhvikkeling'
genoemd. De toename van begin- naar eindscore wordt verklaard
vanuit het bestaan van zo'n zdne.
Vij[ soorten variabelen kunnen worden onderscheiden die een
rol spelen in het nomologisch nefwerk rond grenzentests. Deze zïjn
de volgende: (G) grenzentestscores, (L) leertestscores, (T) traditio-
nele testscores, (S) schoolvorderingen en (B) belemmerencle en
stimulerende factoren. Op grond van de theorieën kunnen de
volgende voorspellingen worden gedaan.
Over de relatie G-L: Overeenkomstige scores (beginscores
onderling of eindscores onderling) correleren hoger met elkaar dan
niet-overeenkomstige scores (beginscores met eindscores of omge-
keerd).
Over de relaties G-S en L-S: Bij een schoolvorderingenmaat
waarin belemmerende factoren geen rol spelen, geldt dat de eind-
score hoger met schoolvorderingen zal correleren dan de beginscore;
bU een schoolvorderingenmaat waarin belemmerende factoren wel
meespelen, zal de beginscore hoger met schoolvorderingen correle-
ren dan de eindscore.
l
I
t
(rÍ
br
aÍ
VC
o
en
h u
op
lie
de
1S
' t e i t
d i o
-_-
de
ge\
d ie
de
me van begin- naar eindscore
hulp of oefening op. Deze
worden geïnterpreteerd. De
al gebaseerd moeten zijn op
l testscore kan toenemen als
dergelijke theorieën worden
van theorieën valt een klas-
werking van belemmerende
theorieën voorstellen: (1) het
:ring van de testleider sluit
lren uit andere (sub)culturen
afkomstig is; en (2) tijdens
rinig mogelijkheden gehad om
lr het zijn potentiële niveau
nnen bereiken. Met de hulp
: factoren te compenseren.
i (3) is er naast een bepaald
uiting komt, een zóne van
van de theorie die men
] van naaste onfwikkeling'
ar eindscore wordt verklaard
orden onderscheiden die een
rond grenzentests. Deze zijn
.) leertestscores, (T) traditio-
r en (B) belemmerende en
n de theorieên kunnen de
<omstige scores (beginscores
releren hoger met elkaar dan
ls met eindscores of omse-
ij een schoolvorderingenmaat
,l spelen, geidt dat de eind-
:orreleren dan de beginscore;
belemmerende factoren wel
:t schoolvorderingen correle-
4  À A
l-$l
Ovcr de relaties G-B en L-B: Het verschil tussen begin en
eindscore zal groter zijn naarmate er meer sprake is van belem-
merende factoren.
Over de relaties G-T en L-T: De beginscore zal hoger met een
traclitionele testscore correleren dan de eindscore.
Een overzicht van door anderen uitgevoerd onderzoek rond leer- en
grenzontests leverde het volgende beeld op.
Voor wat betreft de relatie met schoolvorderingen zijn de
onderzoeksresultaten met leertests (relatie L-S) consistent. De
hypothese dat de eindscore hoger met schoolvorderilgen correleert
clan de beginscore, wordt bij vrijwel alle auteurs bevestigd, hoewel
het de vraag is of het in alle gevallen terecht was om deze
hypothese te formuleren. In de meeste onderzoeken waren de
proefpersonen namelijk afkomstig uit het gewone onderwijs, waar
belemmerende factoren waarschijnlijk evenzeer in de school-
vorderingenmaten meespelen als in de testscores.
Voor de overige van de hierboven genoemde relaties zijn de
onderzoeksresultaten aanmerkelijk minder consistent.
Hoofdstuk 3 beschrijft enkele algemene aspecten van grenzentests.
Een eerste aspect betreft de keuze van de test. Er wordt
gesteld dat een test gemakkelijker tot een grenzentest om te
bouwen is, naarmate het juiste antwoord op de items minder
afhankelijk is van verworven kennis. De reden daarvoor is dat
verworven kennis niet te beinvloeden is met de te geven testhulp.
Op het eerste gezicht lijken daarom verbale tests niet zo geschikt
en komen niet-verbale tests meer in aanmerking. Omdat de te geven
hulp moet aansluiten bij de wijze waarop een kind de testraak
oplost, moet er over dat laatste iets bekend zijn in de vorm van,
liefst empirisch geconfirmeerde, theorie. De beschikbaarheid van
dergelijke theorieën bepaalt eveneens de keuze van een test.
Een tweede aspect betreft de afnameprocedure. Een grenzentest
is vergelijkbaar met een klassieke test, waaraan grenzentestactivi-
teiten worden toegevoegd nadat de standaardtestafname is beëin-
digd. Alleen bij een dergelijke inrichting van een grenzentest kan
de bcginscore als een klassieke testscore worden opgevat. In veel
gevallen zullen extra items beschikbaar moeten zijn die kunnen
dienen als 'hulpitems', items die als voorbeeld worden gebruikt bij
de te geven hulp. Soms moeten er ook 'evaluatie-items' zijn, die
worden afgenomen om het effect van de gegeven hulp te evalueren.
In de practijk betekent dat vaak dat bij elk item óón (soms meer)
parallel-item(s) moet(en) zin van dezelfde moeilijkheidsgraad en
met eenzelfde soort inhoud. Aan de hulpprocedure moeten dezelfde
standaardisatie-eisen worden gesteld als aan de standaardtestproce-
dures.
Een derde aspect betreft de testhulp. Het geven van hulp heeft
de bedoeling het kind iets te leren. Het leren bij een grenzentest
heeft een interne en een externe betekenis. Intern gaat het om het
cffect dat de gegeven hulp heeft op de resultaten bij de volgende
items. EKern gaat het om transfer van het geleerde naar situaties
buiten de test. Er wordt gesteld dat de hulp metacognitief van aard
moet zijn, in de ztn van (meer) activeren vaÍr overkoepelende,
regulatieve cognitieve processen.
Hoofdstuk 4 beschrijft de ten behoeve van het onderzoek gecon-
strueerde grenzentests: Mozaieken (GT-MOZ), Figuur-Analogieën
(GT-FAN), Overeenkomsten (GT-OVR) en Cijfers Nazcggen
(GT-CFR). Bij de keuze van deze tests heeft vooral de overweging
een rol gespeeld dat een empirisch bevestigde oplossingstheorie
voorhanden moest zijn. Bij de GT-MOZ, de GT-FAN en de GT-CFR
waren dergelijke theorieën beschikbaar. De keuze van GT-OVR is
ingegeven door de wens om ook een verbale grenzentest in het
onderzoek te betrekken. Een reden om met name de GT-MOZ en de
GT-FAN te kiezen was ook dat deze soorten tests favoriet bleken
te zljn in ander onderzoek met grenzen- of leertests. In een
pilotstudy bleek de GT-CFR niet te voldoen als grenzentest.
ln hoofdstuk 5 wordt verslag gedaan van twee onderzoeken: het
'Groningse' onderzoek en het 'Rotterdamse' onderzoek.
Het Groningse onderzoek was gericht op de relatie tussen
grenzentests en belemmerende factoren. Van drie grenzentests
(Mozaieken, Figuur Analogieën en Overeenkomsten) werden de
scores gerelateerd aan de mate waarin ouders hun kinderen
stimuleren ten aanzíen van cognitieve aspecten. De stimulerings-
scores werden verkregen door aan de moeders van de kinderen een
vragenlijst af te nemen, die bestond uit vrjf schalen: 'Sociale
Mobii iteit ' , 'Aspiratieniveau met betrekking tot het kind', 'Pedago-
gisch gezinsklimaat', Cognitieve stimulering' en 'Onderwijsoncler-
steunend ouderli jk gedrag'. De steekproef bestond uit 60 LOM- en
t
I
I
;
f,
n
D
m
dz
hc
S(
V(
ki
N
In
wc
hc
de gegeven hulp te evalueren.
bij elk item éón (soms meer)
rzelfde moeilijkheidsgraad en
ulpprocedure moeten dezelfde
ls aan de standaardtestproce-
rlp. Het geven van hulp heeft
Het leren bij een grenzentest
kenis. Intern gaat het om het
de resultaten bij de volgende
m het geleerde naar situaties
e hulp metacognitief van aard
rctiveren van overkoeoelende.
/e van het onderzoek gecon-
GT-MOZ), Figuur-Analogieën
VR) en Cijfers Nazeggen
ts heeft vooral de overweging
L bevestigde oplossingstheorie
1, de GT-FAN en de GT-CFR
'. De keuze van GT-OVR is
n verbale grenzentest in het
met name de GT-MOZ en de
soorten tests favoriet bleken
:enzen- of leertests. In een
voldoen als grenzentest.
. van twee onderzoeken: het
Jamse' onderzoek.
;ericht op de relatie tussen
rren. Van drie grenzentests
Overeenkomsten) werden de
/aarin ouders hun kinderen
e aspecten. De stimulerings-
moeders van de kinderen een
Ld uit uijf schalen: 'Sociale
<king tot het kind', 'Pedago-
ulering' en 'Onderwijsonder-
'oef bestond uit 60 LOM- en
L43
44 basisschoolkinderen. De gemiddelde leeftijd was 9;5 jaar. De
verwachting dat een verschilfunctie van begin- en eindscore zou
samenhangen met de scores op de vijf schalen, kwam niet uit. Er
werd evenmin een samenhang gevonden tussen deze verschilfunctie
cn de variabele schooltype (LOM versus basisonderwijs).
Het Rotterdamse onderzoek was gericht op waagstellingen over de
relaties van: (1) Grenzentests met leertests, (2) Grenzentests en
leertests met traditionele tests, (3) Grenzentests, leertests en
traditionele tests met schoolvorderingen en (4) Grenzen- en
leertests met belemmerende factoren.
De toegepaste grenzentests waren: GT-MOZ en GT-FAN; de
toegepaste leertests waren een op de Raven Colored Progressive
Matrices gebaseerde leertest en een Numerieke Reeksen leertest.
Traditionele tests waren uijf R-AKIT subtests en de subtest
Substitutie uit de WISC-R. Schoolvorderingen werden gemeten met
Lees- en Rekentoetsen en met een Woorddictee. Belemmerende
[actoren waren nationaliteit van herkomst (Turksffarokkaans/Suri-
naams versus Nederlands); van de buitenlandse kinderen de ver-
biijfsduur in Nederland en de taal die in het gezin werd gesproken.
De steekproef bestond uit 1-45 MlK-kinderen en 125 Basis-
schoolkinderen, waarbij de BaO-groep zodanig gekozen was dat de
verdeling over cognitief niveau overeenkwam met die van de MLK
kinderen. Beide groepen waren ongeveer gelijk verdeeld over de
zogenaamde herkomstcategorieën Turksfvlarokkaans, Surinaams en
Nederlands. De gemiddelde leefti jd was 9;10 jaar.
De toetsingsuitkomsten waren zodanig dat geen van de gefor-
mulcerde voorspellingen uitkwam. De conclusie werd geformuleerd
dat een weloverwogen selectie van traditionele tests niet onder
hoeft te doen voor leergeschiktheidstests.
In hoofdstuk 6 worden de onderzoeksresultaten besproken tegen de
achtergrond van de vier in hoofdstuk 1 genoemde onderzoeksrede-
nen. De vraag of verder onderzoek rond grenzentests nuttig is,
wordt negatief beantwoord, zij het dat een uitzondering wordt
gemaakt voor toepassing van grenzentest-achtige procedures met
het doel een test meer kindwiendeliik te maken.


NARCIS 

Proceedings - University of Groningen

   University of GroningenGrenzentestenLutje Spelberg, Hendrik ChristiaanIMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite fromit. Please check the document version below.Document VersionPublisher's PDF, also known as Version of recordPublication date:1987Link to publication in University of Groningen/UMCG research databaseCitation for published version (APA):Lutje Spelberg, H. C. (1987). Grenzentesten. s.n.CopyrightOther than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of theauthor(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).The publication may also be distributed here under the terms of Article 25fa of the Dutch Copyright Act, indicated by the “Taverne” license.More information can be found on the University of Groningen website: https://www.rug.nl/library/open-access/self-archiving-pure/taverne-amendment.Take-down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons thenumber of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.Download date: 30-10-2023L39waarvan de itemmoeilijk-ijn van verworven kennis,reide feedback, en metacog-rgstheorie.ntests gemaakt (zie 2.3.2),3orie ook de Raven wordtssts is dan ook onderzoeksoorten hulp. Bij anderevaak tot het geven vanresearchlacune derhalve uithulp. Met de grenzentestsNazeggen is in ons onder-t op te vullen. Dit alles;ultaten van ons onderzoek,le voorspellende waarde vanat predictiecoëfficiënten vanniet hoger zullen uitvallencriteriummaten de gebruike-;ruikt.SamenvattingIn deze dissertatie wordt gerapporteerd over onderzoek metgrenzentests. Een grenzentest kan kortweg worden omschreven alseen test voor prestatieniveau waarbij de proefpersoon tijdens deafname op een gestandaardiseerde wijze hulp krijgt bij de testtaak.Anclers dan bij een traditionele test zou men aldus inzicht kunnenkrijgen in de grenzen van iemands kunnen.In hoofdstuk 1 worden vier redenen genoemd waarom onderzoekrond grenzentests relevant geacht wordt. Ten eerste is een aantalvariantcn van grenzentests nog niet onderzocht. Ten tweede is, omvoorspell ingen uit theorieën over' leerpotentieel', ' leergeschiktheid','zone van de naaste onfwikkeling', enzovoort te kunnen toetsen eengoed instrumentarium noodzakelijk. Naast de zogenaamde leertestzou de grenzentest hier een ral kunnen spelen. Ten derde zoudendoor toepassing van grenzentests een aantal klinische toepas-singsmogelijkheden van een test kunnen worden uitgebreid en deelsgestandaardiseerd. Ten vierde lijkt een grenzentest in bepaalde zinkindvriendelijker dan een traditionele test, waarmee wordt bedoelddat expliciet getracht wordt om het kind een maximale prestatie teIaten leveren.In hoofdstuk 1 worden vervolgens de verwante instrumentengrenzentest en leertest met elkaar vergeleken. Een leertest bestaatin principe uit drie onderdelen: een pretest, een oefenfase en eenposttest. Pre- en posttest zijn traditionele tests en parallelvormenvan elkaar.De grenzentest is bedoeld als alternatief voor de leertest. Eengrenzentest kan gezien worden als een gecomprimeerde leertest enpretendeert dezelfde informatie op te leveren als de leertest, maardan binnen het tijdsbestek van een gewoue testafname.In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op theoretische achtergronden vangrenzentests; worden voorspellingen over samenhangen tussenrelevante variabelen geformuleerd; en worden de resultaten vandoor anderen uitgevoerd onderzoek gegeven.Leertests en grenzentests (samen 'leergeschiktheidstests'genoemd), leveren een beginscore (vergelijkbaar met een klassieketestscore), een eindscore (verkregen na toepassing van hulp of een140oefenÍase) en een maat voor de toename van begin- naar eindscorein relatie tot de hoeveelheid gegeven hulp of oefening op. Dezematcn kunnen in relatie tot elkaar worden geïnterpreteerd. Deinterpretatie van deze testresultaten zal gebaseerd moeten zijn opeen theorie die verklaard waarom een testscore kan toenemen alsgevolg van hulp. Drie groepen van dergeli jke theorieën wordenonderscheiden.Volgens de eerste twee groepen van theorieên valt een klas-sieke testscore te laag uit door de werking van belernmerendefactoren. Daarbij kan men zich twee theorieën voorstellen: (1) hettype item-problemen enL,/of de benadering van de testleicler sluitniet aan bij de denkwereld van kinderen uit andere (sub)culturendan die waaruit de test of testleider afkomstig is; en (2) tijdenszijn ontwikkeling heeft een kind te weinig mogelijkheden gehad omzich maximaal te ontplooien, waardoor het zijn potentiêle niveau(of: niveau van aanleg) niet heeft kunnen bereiken. Met de hulpworclt getracht voor de belemmerende factoren te compenseren.Volgens een derde soort theorieën (3) is er naast een bepaaldniveau zoals dat in een testscore tot uiting komt, een zóne vanpotentiële onfwikkeling; afhankelijk van de theorie die menaanhangt, 'leergeschiktheid' of 'z6ne van naaste onhvikkeling'genoemd. De toename van begin- naar eindscore wordt verklaardvanuit het bestaan van zo'n zdne.Vij[ soorten variabelen kunnen worden onderscheiden die eenrol spelen in het nomologisch nefwerk rond grenzentests. Deze zïjnde volgende: (G) grenzentestscores, (L) leertestscores, (T) traditio-nele testscores, (S) schoolvorderingen en (B) belemmerencle enstimulerende factoren. Op grond van de theorieën kunnen devolgende voorspellingen worden gedaan.Over de relatie G-L: Overeenkomstige scores (beginscoresonderling of eindscores onderling) correleren hoger met elkaar danniet-overeenkomstige scores (beginscores met eindscores of omge-keerd).Over de relaties G-S en L-S: Bij een schoolvorderingenmaatwaarin belemmerende factoren geen rol spelen, geldt dat de eind-score hoger met schoolvorderingen zal correleren dan de beginscore;bU een schoolvorderingenmaat waarin belemmerende factoren welmeespelen, zal de beginscore hoger met schoolvorderingen correle-ren dan de eindscore.lIt(rÍbraÍVCoenh uopliede1S' t e i td i o-_-dege\d iedeme van begin- naar eindscorehulp of oefening op. Dezeworden geïnterpreteerd. Deal gebaseerd moeten zijn opl testscore kan toenemen alsdergelijke theorieën wordenvan theorieën valt een klas-werking van belemmerendetheorieën voorstellen: (1) het:ring van de testleider sluitlren uit andere (sub)culturenafkomstig is; en (2) tijdensrinig mogelijkheden gehad omlr het zijn potentiële niveaunnen bereiken. Met de hulp: factoren te compenseren.i (3) is er naast een bepaalduiting komt, een zóne vanvan de theorie die men] van naaste onfwikkeling'ar eindscore wordt verklaardorden onderscheiden die eenrond grenzentests. Deze zijn.) leertestscores, (T) traditio-r en (B) belemmerende enn de theorieên kunnen de<omstige scores (beginscoresreleren hoger met elkaar danls met eindscores of omse-ij een schoolvorderingenmaat,l spelen, geidt dat de eind-:orreleren dan de beginscore;belemmerende factoren wel:t schoolvorderingen correle-4  À Al-$lOvcr de relaties G-B en L-B: Het verschil tussen begin eneindscore zal groter zijn naarmate er meer sprake is van belem-merende factoren.Over de relaties G-T en L-T: De beginscore zal hoger met eentraclitionele testscore correleren dan de eindscore.Een overzicht van door anderen uitgevoerd onderzoek rond leer- engrenzontests leverde het volgende beeld op.Voor wat betreft de relatie met schoolvorderingen zijn deonderzoeksresultaten met leertests (relatie L-S) consistent. Dehypothese dat de eindscore hoger met schoolvorderilgen correleertclan de beginscore, wordt bij vrijwel alle auteurs bevestigd, hoewelhet de vraag is of het in alle gevallen terecht was om dezehypothese te formuleren. In de meeste onderzoeken waren deproefpersonen namelijk afkomstig uit het gewone onderwijs, waarbelemmerende factoren waarschijnlijk evenzeer in de school-vorderingenmaten meespelen als in de testscores.Voor de overige van de hierboven genoemde relaties zijn deonderzoeksresultaten aanmerkelijk minder consistent.Hoofdstuk 3 beschrijft enkele algemene aspecten van grenzentests.Een eerste aspect betreft de keuze van de test. Er wordtgesteld dat een test gemakkelijker tot een grenzentest om tebouwen is, naarmate het juiste antwoord op de items minderafhankelijk is van verworven kennis. De reden daarvoor is datverworven kennis niet te beinvloeden is met de te geven testhulp.Op het eerste gezicht lijken daarom verbale tests niet zo geschikten komen niet-verbale tests meer in aanmerking. Omdat de te gevenhulp moet aansluiten bij de wijze waarop een kind de testraakoplost, moet er over dat laatste iets bekend zijn in de vorm van,liefst empirisch geconfirmeerde, theorie. De beschikbaarheid vandergelijke theorieën bepaalt eveneens de keuze van een test.Een tweede aspect betreft de afnameprocedure. Een grenzentestis vergelijkbaar met een klassieke test, waaraan grenzentestactivi-teiten worden toegevoegd nadat de standaardtestafname is beëin-digd. Alleen bij een dergelijke inrichting van een grenzentest kande bcginscore als een klassieke testscore worden opgevat. In veelgevallen zullen extra items beschikbaar moeten zijn die kunnendienen als 'hulpitems', items die als voorbeeld worden gebruikt bijde te geven hulp. Soms moeten er ook 'evaluatie-items' zijn, dieworden afgenomen om het effect van de gegeven hulp te evalueren.In de practijk betekent dat vaak dat bij elk item óón (soms meer)parallel-item(s) moet(en) zin van dezelfde moeilijkheidsgraad enmet eenzelfde soort inhoud. Aan de hulpprocedure moeten dezelfdestandaardisatie-eisen worden gesteld als aan de standaardtestproce-dures.Een derde aspect betreft de testhulp. Het geven van hulp heeftde bedoeling het kind iets te leren. Het leren bij een grenzentestheeft een interne en een externe betekenis. Intern gaat het om hetcffect dat de gegeven hulp heeft op de resultaten bij de volgendeitems. EKern gaat het om transfer van het geleerde naar situatiesbuiten de test. Er wordt gesteld dat de hulp metacognitief van aardmoet zijn, in de ztn van (meer) activeren vaÍr overkoepelende,regulatieve cognitieve processen.Hoofdstuk 4 beschrijft de ten behoeve van het onderzoek gecon-strueerde grenzentests: Mozaieken (GT-MOZ), Figuur-Analogieën(GT-FAN), Overeenkomsten (GT-OVR) en Cijfers Nazcggen(GT-CFR). Bij de keuze van deze tests heeft vooral de overwegingeen rol gespeeld dat een empirisch bevestigde oplossingstheorievoorhanden moest zijn. Bij de GT-MOZ, de GT-FAN en de GT-CFRwaren dergelijke theorieën beschikbaar. De keuze van GT-OVR isingegeven door de wens om ook een verbale grenzentest in hetonderzoek te betrekken. Een reden om met name de GT-MOZ en deGT-FAN te kiezen was ook dat deze soorten tests favoriet blekente zljn in ander onderzoek met grenzen- of leertests. In eenpilotstudy bleek de GT-CFR niet te voldoen als grenzentest.ln hoofdstuk 5 wordt verslag gedaan van twee onderzoeken: het'Groningse' onderzoek en het 'Rotterdamse' onderzoek.Het Groningse onderzoek was gericht op de relatie tussengrenzentests en belemmerende factoren. Van drie grenzentests(Mozaieken, Figuur Analogieën en Overeenkomsten) werden descores gerelateerd aan de mate waarin ouders hun kinderenstimuleren ten aanzíen van cognitieve aspecten. De stimulerings-scores werden verkregen door aan de moeders van de kinderen eenvragenlijst af te nemen, die bestond uit vrjf schalen: 'SocialeMobii iteit ' , 'Aspiratieniveau met betrekking tot het kind', 'Pedago-gisch gezinsklimaat', Cognitieve stimulering' en 'Onderwijsoncler-steunend ouderli jk gedrag'. De steekproef bestond uit 60 LOM- entII;f,nDmdzhcS(V(kiNInwchcde gegeven hulp te evalueren.bij elk item éón (soms meer)rzelfde moeilijkheidsgraad enulpprocedure moeten dezelfdels aan de standaardtestproce-rlp. Het geven van hulp heeftHet leren bij een grenzentestkenis. Intern gaat het om hetde resultaten bij de volgendem het geleerde naar situatiese hulp metacognitief van aardrctiveren van overkoeoelende./e van het onderzoek gecon-GT-MOZ), Figuur-AnalogieënVR) en Cijfers Nazeggents heeft vooral de overwegingL bevestigde oplossingstheorie1, de GT-FAN en de GT-CFR'. De keuze van GT-OVR isn verbale grenzentest in hetmet name de GT-MOZ en desoorten tests favoriet bleken:enzen- of leertests. In eenvoldoen als grenzentest.. van twee onderzoeken: hetJamse' onderzoek.;ericht op de relatie tussenrren. Van drie grenzentestsOvereenkomsten) werden de/aarin ouders hun kinderene aspecten. De stimulerings-moeders van de kinderen eenLd uit uijf schalen: 'Sociale<king tot het kind', 'Pedago-ulering' en 'Onderwijsonder-'oef bestond uit 60 LOM- enL4344 basisschoolkinderen. De gemiddelde leeftijd was 9;5 jaar. Deverwachting dat een verschilfunctie van begin- en eindscore zousamenhangen met de scores op de vijf schalen, kwam niet uit. Erwerd evenmin een samenhang gevonden tussen deze verschilfunctiecn de variabele schooltype (LOM versus basisonderwijs).Het Rotterdamse onderzoek was gericht op waagstellingen over derelaties van: (1) Grenzentests met leertests, (2) Grenzentests enleertests met traditionele tests, (3) Grenzentests, leertests entraditionele tests met schoolvorderingen en (4) Grenzen- enleertests met belemmerende factoren.De toegepaste grenzentests waren: GT-MOZ en GT-FAN; detoegepaste leertests waren een op de Raven Colored ProgressiveMatrices gebaseerde leertest en een Numerieke Reeksen leertest.Traditionele tests waren uijf R-AKIT subtests en de subtestSubstitutie uit de WISC-R. Schoolvorderingen werden gemeten metLees- en Rekentoetsen en met een Woorddictee. Belemmerende[actoren waren nationaliteit van herkomst (Turksffarokkaans/Suri-naams versus Nederlands); van de buitenlandse kinderen de ver-biijfsduur in Nederland en de taal die in het gezin werd gesproken.De steekproef bestond uit 1-45 MlK-kinderen en 125 Basis-schoolkinderen, waarbij de BaO-groep zodanig gekozen was dat deverdeling over cognitief niveau overeenkwam met die van de MLKkinderen. Beide groepen waren ongeveer gelijk verdeeld over dezogenaamde herkomstcategorieën Turksfvlarokkaans, Surinaams enNederlands. De gemiddelde leefti jd was 9;10 jaar.De toetsingsuitkomsten waren zodanig dat geen van de gefor-mulcerde voorspellingen uitkwam. De conclusie werd geformuleerddat een weloverwogen selectie van traditionele tests niet onderhoeft te doen voor leergeschiktheidstests.In hoofdstuk 6 worden de onderzoeksresultaten besproken tegen deachtergrond van de vier in hoofdstuk 1 genoemde onderzoeksrede-nen. De vraag of verder onderzoek rond grenzentests nuttig is,wordt negatief beantwoord, zij het dat een uitzondering wordtgemaakt voor toepassing van grenzentest-achtige procedures methet doel een test meer kindwiendeliik te maken.

   University of GroningenGrenzentestenLutje Spelberg, Hendrik ChristiaanIMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite fromit. Please check the document version below.Document VersionPublisher's PDF, also known as Version of recordPublication date:1987Link to publication in University of Groningen/UMCG research databaseCitation for published version (APA):Lutje Spelberg, H. C. (1987). Grenzentesten. s.n.CopyrightOther than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of theauthor(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).The publication may also be distributed here under the terms of Article 25fa of the Dutch Copyright Act, indicated by the “Taverne” license.More information can be found on the University of Groningen website: https://www.rug.nl/library/open-access/self-archiving-pure/taverne-amendment.Take-down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons thenumber of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.Download date: 03-06-2022L39waarvan de itemmoeilijk-ijn van verworven kennis,reide feedback, en metacog-rgstheorie.ntests gemaakt (zie 2.3.2),3orie ook de Raven wordtssts is dan ook onderzoeksoorten hulp. Bij anderevaak tot het geven vanresearchlacune derhalve uithulp. Met de grenzentestsNazeggen is in ons onder-t op te vullen. Dit alles;ultaten van ons onderzoek,le voorspellende waarde vanat predictiecoëfficiënten vanniet hoger zullen uitvallencriteriummaten de gebruike-;ruikt.SamenvattingIn deze dissertatie wordt gerapporteerd over onderzoek metgrenzentests. Een grenzentest kan kortweg worden omschreven alseen test voor prestatieniveau waarbij de proefpersoon tijdens deafname op een gestandaardiseerde wijze hulp krijgt bij de testtaak.Anclers dan bij een traditionele test zou men aldus inzicht kunnenkrijgen in de grenzen van iemands kunnen.In hoofdstuk 1 worden vier redenen genoemd waarom onderzoekrond grenzentests relevant geacht wordt. Ten eerste is een aantalvariantcn van grenzentests nog niet onderzocht. Ten tweede is, omvoorspell ingen uit theorieën over' leerpotentieel', ' leergeschiktheid','zone van de naaste onfwikkeling', enzovoort te kunnen toetsen eengoed instrumentarium noodzakelijk. Naast de zogenaamde leertestzou de grenzentest hier een ral kunnen spelen. Ten derde zoudendoor toepassing van grenzentests een aantal klinische toepas-singsmogelijkheden van een test kunnen worden uitgebreid en deelsgestandaardiseerd. Ten vierde lijkt een grenzentest in bepaalde zinkindvriendelijker dan een traditionele test, waarmee wordt bedoelddat expliciet getracht wordt om het kind een maximale prestatie teIaten leveren.In hoofdstuk 1 worden vervolgens de verwante instrumentengrenzentest en leertest met elkaar vergeleken. Een leertest bestaatin principe uit drie onderdelen: een pretest, een oefenfase en eenposttest. Pre- en posttest zijn traditionele tests en parallelvormenvan elkaar.De grenzentest is bedoeld als alternatief voor de leertest. Eengrenzentest kan gezien worden als een gecomprimeerde leertest enpretendeert dezelfde informatie op te leveren als de leertest, maardan binnen het tijdsbestek van een gewoue testafname.In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op theoretische achtergronden vangrenzentests; worden voorspellingen over samenhangen tussenrelevante variabelen geformuleerd; en worden de resultaten vandoor anderen uitgevoerd onderzoek gegeven.Leertests en grenzentests (samen 'leergeschiktheidstests'genoemd), leveren een beginscore (vergelijkbaar met een klassieketestscore), een eindscore (verkregen na toepassing van hulp of een140oefenÍase) en een maat voor de toename van begin- naar eindscorein relatie tot de hoeveelheid gegeven hulp of oefening op. Dezematcn kunnen in relatie tot elkaar worden geïnterpreteerd. Deinterpretatie van deze testresultaten zal gebaseerd moeten zijn opeen theorie die verklaard waarom een testscore kan toenemen alsgevolg van hulp. Drie groepen van dergeli jke theorieën wordenonderscheiden.Volgens de eerste twee groepen van theorieên valt een klas-sieke testscore te laag uit door de werking van belernmerendefactoren. Daarbij kan men zich twee theorieën voorstellen: (1) hettype item-problemen enL,/of de benadering van de testleicler sluitniet aan bij de denkwereld van kinderen uit andere (sub)culturendan die waaruit de test of testleider afkomstig is; en (2) tijdenszijn ontwikkeling heeft een kind te weinig mogelijkheden gehad omzich maximaal te ontplooien, waardoor het zijn potentiêle niveau(of: niveau van aanleg) niet heeft kunnen bereiken. Met de hulpworclt getracht voor de belemmerende factoren te compenseren.Volgens een derde soort theorieën (3) is er naast een bepaaldniveau zoals dat in een testscore tot uiting komt, een zóne vanpotentiële onfwikkeling; afhankelijk van de theorie die menaanhangt, 'leergeschiktheid' of 'z6ne van naaste onhvikkeling'genoemd. De toename van begin- naar eindscore wordt verklaardvanuit het bestaan van zo'n zdne.Vij[ soorten variabelen kunnen worden onderscheiden die eenrol spelen in het nomologisch nefwerk rond grenzentests. Deze zïjnde volgende: (G) grenzentestscores, (L) leertestscores, (T) traditio-nele testscores, (S) schoolvorderingen en (B) belemmerencle enstimulerende factoren. Op grond van de theorieën kunnen devolgende voorspellingen worden gedaan.Over de relatie G-L: Overeenkomstige scores (beginscoresonderling of eindscores onderling) correleren hoger met elkaar danniet-overeenkomstige scores (beginscores met eindscores of omge-keerd).Over de relaties G-S en L-S: Bij een schoolvorderingenmaatwaarin belemmerende factoren geen rol spelen, geldt dat de eind-score hoger met schoolvorderingen zal correleren dan de beginscore;bU een schoolvorderingenmaat waarin belemmerende factoren welmeespelen, zal de beginscore hoger met schoolvorderingen correle-ren dan de eindscore.lIt(rÍbraÍVCoenh uopliede1S' t e i td i o-_-dege\d iedeme van begin- naar eindscorehulp of oefening op. Dezeworden geïnterpreteerd. Deal gebaseerd moeten zijn opl testscore kan toenemen alsdergelijke theorieën wordenvan theorieën valt een klas-werking van belemmerendetheorieën voorstellen: (1) het:ring van de testleider sluitlren uit andere (sub)culturenafkomstig is; en (2) tijdensrinig mogelijkheden gehad omlr het zijn potentiële niveaunnen bereiken. Met de hulp: factoren te compenseren.i (3) is er naast een bepaalduiting komt, een zóne vanvan de theorie die men] van naaste onfwikkeling'ar eindscore wordt verklaardorden onderscheiden die eenrond grenzentests. Deze zijn.) leertestscores, (T) traditio-r en (B) belemmerende enn de theorieên kunnen de<omstige scores (beginscoresreleren hoger met elkaar danls met eindscores of omse-ij een schoolvorderingenmaat,l spelen, geidt dat de eind-:orreleren dan de beginscore;belemmerende factoren wel:t schoolvorderingen correle-4  À Al-$lOvcr de relaties G-B en L-B: Het verschil tussen begin eneindscore zal groter zijn naarmate er meer sprake is van belem-merende factoren.Over de relaties G-T en L-T: De beginscore zal hoger met eentraclitionele testscore correleren dan de eindscore.Een overzicht van door anderen uitgevoerd onderzoek rond leer- engrenzontests leverde het volgende beeld op.Voor wat betreft de relatie met schoolvorderingen zijn deonderzoeksresultaten met leertests (relatie L-S) consistent. Dehypothese dat de eindscore hoger met schoolvorderilgen correleertclan de beginscore, wordt bij vrijwel alle auteurs bevestigd, hoewelhet de vraag is of het in alle gevallen terecht was om dezehypothese te formuleren. In de meeste onderzoeken waren deproefpersonen namelijk afkomstig uit het gewone onderwijs, waarbelemmerende factoren waarschijnlijk evenzeer in de school-vorderingenmaten meespelen als in de testscores.Voor de overige van de hierboven genoemde relaties zijn deonderzoeksresultaten aanmerkelijk minder consistent.Hoofdstuk 3 beschrijft enkele algemene aspecten van grenzentests.Een eerste aspect betreft de keuze van de test. Er wordtgesteld dat een test gemakkelijker tot een grenzentest om tebouwen is, naarmate het juiste antwoord op de items minderafhankelijk is van verworven kennis. De reden daarvoor is datverworven kennis niet te beinvloeden is met de te geven testhulp.Op het eerste gezicht lijken daarom verbale tests niet zo geschikten komen niet-verbale tests meer in aanmerking. Omdat de te gevenhulp moet aansluiten bij de wijze waarop een kind de testraakoplost, moet er over dat laatste iets bekend zijn in de vorm van,liefst empirisch geconfirmeerde, theorie. De beschikbaarheid vandergelijke theorieën bepaalt eveneens de keuze van een test.Een tweede aspect betreft de afnameprocedure. Een grenzentestis vergelijkbaar met een klassieke test, waaraan grenzentestactivi-teiten worden toegevoegd nadat de standaardtestafname is beëin-digd. Alleen bij een dergelijke inrichting van een grenzentest kande bcginscore als een klassieke testscore worden opgevat. In veelgevallen zullen extra items beschikbaar moeten zijn die kunnendienen als 'hulpitems', items die als voorbeeld worden gebruikt bijde te geven hulp. Soms moeten er ook 'evaluatie-items' zijn, dieworden afgenomen om het effect van de gegeven hulp te evalueren.In de practijk betekent dat vaak dat bij elk item óón (soms meer)parallel-item(s) moet(en) zin van dezelfde moeilijkheidsgraad enmet eenzelfde soort inhoud. Aan de hulpprocedure moeten dezelfdestandaardisatie-eisen worden gesteld als aan de standaardtestproce-dures.Een derde aspect betreft de testhulp. Het geven van hulp heeftde bedoeling het kind iets te leren. Het leren bij een grenzentestheeft een interne en een externe betekenis. Intern gaat het om hetcffect dat de gegeven hulp heeft op de resultaten bij de volgendeitems. EKern gaat het om transfer van het geleerde naar situatiesbuiten de test. Er wordt gesteld dat de hulp metacognitief van aardmoet zijn, in de ztn van (meer) activeren vaÍr overkoepelende,regulatieve cognitieve processen.Hoofdstuk 4 beschrijft de ten behoeve van het onderzoek gecon-strueerde grenzentests: Mozaieken (GT-MOZ), Figuur-Analogieën(GT-FAN), Overeenkomsten (GT-OVR) en Cijfers Nazcggen(GT-CFR). Bij de keuze van deze tests heeft vooral de overwegingeen rol gespeeld dat een empirisch bevestigde oplossingstheorievoorhanden moest zijn. Bij de GT-MOZ, de GT-FAN en de GT-CFRwaren dergelijke theorieën beschikbaar. De keuze van GT-OVR isingegeven door de wens om ook een verbale grenzentest in hetonderzoek te betrekken. Een reden om met name de GT-MOZ en deGT-FAN te kiezen was ook dat deze soorten tests favoriet blekente zljn in ander onderzoek met grenzen- of leertests. In eenpilotstudy bleek de GT-CFR niet te voldoen als grenzentest.ln hoofdstuk 5 wordt verslag gedaan van twee onderzoeken: het'Groningse' onderzoek en het 'Rotterdamse' onderzoek.Het Groningse onderzoek was gericht op de relatie tussengrenzentests en belemmerende factoren. Van drie grenzentests(Mozaieken, Figuur Analogieën en Overeenkomsten) werden descores gerelateerd aan de mate waarin ouders hun kinderenstimuleren ten aanzíen van cognitieve aspecten. De stimulerings-scores werden verkregen door aan de moeders van de kinderen eenvragenlijst af te nemen, die bestond uit vrjf schalen: 'SocialeMobii iteit ' , 'Aspiratieniveau met betrekking tot het kind', 'Pedago-gisch gezinsklimaat', Cognitieve stimulering' en 'Onderwijsoncler-steunend ouderli jk gedrag'. De steekproef bestond uit 60 LOM- entII;f,nDmdzhcS(V(kiNInwchcde gegeven hulp te evalueren.bij elk item éón (soms meer)rzelfde moeilijkheidsgraad enulpprocedure moeten dezelfdels aan de standaardtestproce-rlp. Het geven van hulp heeftHet leren bij een grenzentestkenis. Intern gaat het om hetde resultaten bij de volgendem het geleerde naar situatiese hulp metacognitief van aardrctiveren van overkoeoelende./e van het onderzoek gecon-GT-MOZ), Figuur-AnalogieënVR) en Cijfers Nazeggents heeft vooral de overwegingL bevestigde oplossingstheorie1, de GT-FAN en de GT-CFR'. De keuze van GT-OVR isn verbale grenzentest in hetmet name de GT-MOZ en desoorten tests favoriet bleken:enzen- of leertests. In eenvoldoen als grenzentest.. van twee onderzoeken: hetJamse' onderzoek.;ericht op de relatie tussenrren. Van drie grenzentestsOvereenkomsten) werden de/aarin ouders hun kinderene aspecten. De stimulerings-moeders van de kinderen eenLd uit uijf schalen: 'Sociale<king tot het kind', 'Pedago-ulering' en 'Onderwijsonder-'oef bestond uit 60 LOM- enL4344 basisschoolkinderen. De gemiddelde leeftijd was 9;5 jaar. Deverwachting dat een verschilfunctie van begin- en eindscore zousamenhangen met de scores op de vijf schalen, kwam niet uit. Erwerd evenmin een samenhang gevonden tussen deze verschilfunctiecn de variabele schooltype (LOM versus basisonderwijs).Het Rotterdamse onderzoek was gericht op waagstellingen over derelaties van: (1) Grenzentests met leertests, (2) Grenzentests enleertests met traditionele tests, (3) Grenzentests, leertests entraditionele tests met schoolvorderingen en (4) Grenzen- enleertests met belemmerende factoren.De toegepaste grenzentests waren: GT-MOZ en GT-FAN; detoegepaste leertests waren een op de Raven Colored ProgressiveMatrices gebaseerde leertest en een Numerieke Reeksen leertest.Traditionele tests waren uijf R-AKIT subtests en de subtestSubstitutie uit de WISC-R. Schoolvorderingen werden gemeten metLees- en Rekentoetsen en met een Woorddictee. Belemmerende[actoren waren nationaliteit van herkomst (Turksffarokkaans/Suri-naams versus Nederlands); van de buitenlandse kinderen de ver-biijfsduur in Nederland en de taal die in het gezin werd gesproken.De steekproef bestond uit 1-45 MlK-kinderen en 125 Basis-schoolkinderen, waarbij de BaO-groep zodanig gekozen was dat deverdeling over cognitief niveau overeenkwam met die van de MLKkinderen. Beide groepen waren ongeveer gelijk verdeeld over dezogenaamde herkomstcategorieën Turksfvlarokkaans, Surinaams enNederlands. De gemiddelde leefti jd was 9;10 jaar.De toetsingsuitkomsten waren zodanig dat geen van de gefor-mulcerde voorspellingen uitkwam. De conclusie werd geformuleerddat een weloverwogen selectie van traditionele tests niet onderhoeft te doen voor leergeschiktheidstests.In hoofdstuk 6 worden de onderzoeksresultaten besproken tegen deachtergrond van de vier in hoofdstuk 1 genoemde onderzoeksrede-nen. De vraag of verder onderzoek rond grenzentests nuttig is,wordt negatief beantwoord, zij het dat een uitzondering wordtgemaakt voor toepassing van grenzentest-achtige procedures methet doel een test meer kindwiendeliik te maken.

In deze dissertatie wordt gerapporteerd over onderzoek met
grenzentests. Een grenzentest kan kortweg worden omschreven als een test voor prestatieniveau waarbij de proefpersoon tijdens de afname op een gestandaardiseerde wijze hulp krijgt bij de testtaak. Anders dan bij een traditionele test zou men aldus inzicht kunnen
krijgen in de grenzen van iemands kunnen. ...

Zie: Samenvatting

Grenzentesten

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

University of Groningen

ARTS repository - University of Groningen

ARTS repository - University of Groningen

Dissertations of the University of Groningen

Dissertations of the University of Groningen

University of Groningen Research Database

NARCIS

Proceedings - University of Groningen

Proceedings - University of Groningen

University of Groningen Digital Archive