Fabiani, Jean-Louis

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La lecture publique, l'écoleet les sociologuespar Jean-Louis FabianiEHESS-MarseilleQ1 ue peuvent ajouter les socio-logues au constat aujourd'huiclassique du cloisonnemente n t r e  le dispositif institution-nalisé de lecture publique et le systèmed'enseignement ? Comment rendre comp-te du paradoxe apparent que constitue lacoexistence de "cultures du livre" dis-tinctes dans ces deux univers, alorsqu'historiquement la tutelle du Ministèrede l'Instruction publique, puis de l'Edu-cation nationale, sur les bibliothèquespubliques a constitué une spécificitéfrançaise, et que l'incitation à la coopéra-tion entre bibliothécaires et enseignantsest un des topoï les plus fréquents de larhétorique administrative ? Il ne peut êtrequestion de répondre dans les remarquesqui suivent à des questions aussi mas-sives, dont la réitération fait sans doute lecharme des congrès de bibliothécaires,puisqu'elle offre une bonne occasion deranimer la flamme de l'ardeur profession-nelle à l'évocation de l'inertie ou de lamorgue de leur pesant partenaire.La contribution de la sociologie doit êtreramenée à des dimensions plusmodestes: elle peut prendre deux direc-tions. La première conduit à cesser deprendre comme allant de soi la théma-tique du cloisonnement, à laquelle il fau-drait plutôt substituer celle de complicitéquerelleuse (tant sont multiples les zonesde contact). La seconde doit permettrede poser le problème en le rapportantaux transformations qui affectent le systè-me d'enseignement : ainsi, en quoi laforte croissance de la demande d'éduca-tion, qui s'est exprimée entre autresconséquences par le doublement en unevingtaine d'années du pourcentaged'enfants d'une classe d'âge atteignant leniveau du baccalauréat peut-elle avoirdes effets sur les modes de relation entreles réseaux de lecture publique et les ins-titutions d'enseignement ? On peut poserla même question à propos d'autresconstats que font les sociologues del'éducation concernant la translation versle haut d'une structure à peine déforméede l'inégalité des chances scolaires desdifférentes classes sociales, c'est-à-dire lapersistance de l'inégalité scolaire, au prixde modifications limitées sous l'effet del'émergence de dispositifs de sélectiondifférée et de la dévaluation tendancielledes titres scolaires.Une histoire très discontinue... Il est remarquable que la sociologie del'éducation ait eu en France une histoiretrès discontinue. Elle accompagne inévi-tablement l'émergence des grandesconceptualisations (Durkheim, Bourdieuet Passeron), offre une arène aux débatsépistémologiques et méthodologiques(individualisme méthodologique vs.holisme, constructivisme vs. structuralis-me), mais voit également succéder auxmoments d'intense élaboration théoriquedes périodes plus ternes, voire franche-ment atones. Ainsi l'impulsion donnéepar Durkheim à la sociologie historiquede l'organisation scolaire et universitaire(dans l'Evolution pédagogique en France)est sans lendemain, et il faut attendre lesannées soixante pour que soient réinter-prétés dans un cadre théorique ambitieuxles constats empiriques qui illustrent lesfortes inégalités dans l'accès aux formessupérieures d'enseignement aussi bienque dans la longévité et la réussite sco-laires. Les avancées sociologiques desannées soixante dix ont été riches eneffets idéologiques, qu'on a sans douteplus facilement retenus que les concepts.Aujourd'hui, les sociologues dits "cri-tiques" (par opposition à la sociologie deservice) ont tendance à déserter le terrainde l'Ecole et ne contribuent pas peu àlaisser le champ libre à l'affrontement trèsprévisible entre les tenants du conserva-tisme professoral, qui plaident pour unretour magique à un état antérieur dusystème d'enseignement, et les techno-logues de l'innovation pédagogique, dontune partie des prescriptions est articuléeautour d'une problématique de l'ouvertu-re de l'Ecole. Les sociologues refusent leplus souvent de jouer le rôle deconseiller du prince et évitent ainsid'avoir à monnayer leurs constats enprescriptions. Les recommandations suc-cessives de Baudelot et Establet dansleurs ouvrages récents (en faveur d'un"smic culturel" dans Le niveau monte oude la promotion féminine par l'investisse-ment scolaire dans Allez les filles ) consti-tuent plutôt une exception dans le paysa-ge. Les analyses des interactions scolairesinspirées de l'ethnométhodologie, quis'opposent nettement aux théories struc-turalistes des années soixante dix, ne par-viennent pas véritablement à s'imposeren France. De ce fait, on n'est pas forcéde partager l'optimisme de Jean-ClaudePasseron qui présentait récemment une"vue réconfortante de la sociologie del'éducation en France", dans Les Champsde la sociologie française n) : les socio-logues ne jouent plus dans le débatpublic le rôle qu'ils avaient tenu il y aune vingtaine d'années par rapport à ladestruction du mythe de l'école libératri-ce. Ceci peut être considéré comme unhandicap, dans la mesure où la plus gran-de partie de la production dans cedomaine n'affiche pas de grandes ambi-tions conceptuelles. Mais c'est aussi unavantage, dans la mesure où l'on peutplus aisément faire le départ entrel'apport spécifique des théories et lesemballements idéologiques qu'elles ontpu susciter. Sans doute faudrait-il porterson attention sur les conditions socialesde réception du discours sociologiquepour comprendre le succès à la foisextraordinaire et gros d'ambiguïtés de lasociologie critique de l'éducation auprèsdes membres du corps enseignant aussibien que des agents de l'action culturel-le. En l'absence de travaux de référencesur ce point (qui pourrait être l'occasionde constituer un beau programme pourune sociologie de la réception desoeuvres savantes), on se bornera àconstater que l'adhésion plutôt massivedes agents sociaux aux problématiquesde la "reproduction", fût-ce aux prix demalentendus, contraste avec la force de larésistance profane aux énoncés de lasociologie le plus souvent constatée. Lesouhait que formule Pierre Bourdieu enouverture d'Homo academicus -un dis-cours scientifique appelle une lecturescientifique- s'apparente à un voeu pieuxou à une plaisanterie : les sciencessociales sont condamnées à l'exotérisme,pour le meilleur et surtout pour le pire (2)Si l'on interprète l'accroissement significa-tif de la demande d'éducation à travers lagrille que constitue le modèle de la trans-lation de la structure des chances d'accèsà l'Ecole (c'était le thème central de laReproduction dont on trouve la petitemonnaie dans un grand nombre de tra-vaux ultérieurs), on se donne les moyensde comprendre les changements à partirde la capacité du système à produire denouvelles différenciations au prix de laredéfinition continue des critères de larareté scolaire et des dispositifs de reléga-tion. C'est ainsi que l'intensification del'utilisation que les membres des classesmoyennes et supérieures font du systèmed'enseignement aussi bien que l'entrée enscène de groupes sociaux qui étaient tra-ditionnellement de faibles utilisateurs del'Ecole conduit à la dévaluation des titresscolaires (ceci est particulièrement vraides titres inférieurs), laquelle a deuxconséquences principales : l'accroisse-ment des difficultés pour ceux qui setrouvent démunis de ces titres, et le déve-loppement de stratégies de reconversion(ou de lutte contre le déclassement) de lapart des détenteurs de titres dévalués(c'était le fil conducteur de la Distinc-tion). Le rapport au système scolaire estdans cette perspective le schème explica-t if de presque toutes les formes de"malaises sociaux" : échec scolaire pur etsimple pour les plus démunis, désen-chantement pour tous ceux qui ne peu-vent manquer de ressentir le décalageentre les aspirations que suscite le systè-me et les chances effectives de rétributionqu'il offre. Mais on p e u t  aussi fairedécouler de ce modèle, fût-ce au prix deforçages ou d'approximations, des élé-ments pour comprendre la tendance à lagénéralisation de l'instabilité des repré-sentations de l'identité sociale aussi bienque pour analyser l'émergence de nou-veaux secteurs professionnels, commecelui de l'animation culturelle au seinduquel semble s'accomplir la "petitebourgeoisie nouvelle", ce qui donnel'occasion à Pierre Bourdieu de dévelop-per ses analyses les plus fameuses, etsans doute les plus discutables, sur "cespetits bourgeois déclassés prétendant aureclassement"®. Il n'est pas sûr en effetque la problématique du "déclassement-reclassement" constitue une clé universel-le pour comprendre la logique du déve-loppement des formes diverses qu'a puprendre l'institutionnalisation de l'actionculturelle. Le recours à une explication ences termes peut en effet conduire à unereprésentation fallacieuse des rapportsentre l'Ecole et ce qu'on définit comme lesecteur de l'action culturelle. Ce n'estqu'à travers une histoire sociale de laprofessionnalisation des secteurs diversde l'intervention culturelle qu'on pourraitpercevoir les singularités françaises dansce domaine.La rigidité des institutions d'enseignementet de leurs agents, souvent dénoncée parles professionnels de l'action culturellequi sont conduits à penser qu'ils sont lesseuls à faire leur bout de chemin vers lepartenaire, doit être renvoyée à une pro-priété des systèmes d'enseignement. Dur-kheim a décrit dans l'Evolution pédago-gique en France cette tendance des insti-tutions et des corporations d'enseignantsà s'affranchir progressivement des formesles plus explicites de la demande sociale :la professionnalisation progressive desagents de la transmission et les processus(1) J.C. Passeron, "L'Ecole et l'enseignement", p. 139.(2) J.L. Fabiani, "Les paradoxes de la divulgation d'unescience vulgaire p. 98. (3) P. Bourdieu, La distinction, p. 418.de codification des corpus sont la condi-tion de cette autonomisation, dans laquel-le Durkheim, et surtout Halbwachs danssa préface à l'édition posthume del'ouvrage, ont vu la cause de la tendancedes institutions scolaires à survivre auxconditions sociales qui avaient permisleur apparition, au prix, il est vrai, deredéfinitions et de recompositions. Le cli-vage entre le monde scolaire et le restede la vie sociale constitue une constante,et si les contenus de l'enseignementchangent en permanence, il n'en demeu-re pas moins que la tendance à la déréali-sation et à la déshistoricisation constituela forme universelle de la transmissionpédagogique. C'est ce qui explique lapermanence des tensions entre le mondescolaire et tous les autres mondessociaux, et la vanité qu'il y a à vouloir àtoute force proclamer les vertus del'ouverture du système d'enseignement.1 Les rapports entre lesbibliothèques et l'Ecole... Il y a trois façons de penser les rapportsentre les bibliothèques et l'Ecole. La pre-mière fait de cette institution le complé-ment naturel du dispositif d'inculcationpédagogique, un lieu d'étude qui figurepar excellence, à travers la discipline descorps et la présentation de l'ordre dusavoir qu'il manifeste, l'unité du systèmed'enseignement et du mode de transmis-sion, par delà la hiérarchie des degrés etdes cycles, la diversité des corps d'ensei-gnants et la pluralité des disciplines. Peuimporte alors l'intensité de l'utilisationd'un tel outil (dans son texte autobiogra-phique posthume récemment publié,Louis Althusser rappelle que Mademoisel-le Cretzoï, qui campait à l'entrée de labibliothèque de l'Ecole normale supérieu-re, s'étonnait qu'il la fréquentât si peu) :l'essentiel réside dans sa capacité dereprésenter la pérennité d'un ordre péda-gogique démocratique. Il n'est pas ques-tion dans ce cas d'évoquer la pluralité decultures du livre potentiellement conflic-tuelles. La deuxième forme de relationfait de la bibliothèque un instrumentchargé de remédier aux carences ou à lafermeture du système d'enseignement, etde proposer un modèle alternatif de rap-port au livre fondé sur l'hédonisme, laliberté des choix aussi bien que celle despostures corporelles : entrer à la biblio-thèque , c'est sortir de l'école et de sesroutines, c'est offrir un mode alternatifd'apprentissage qui fait fi des formes éta-blies de la transmission pédagogique.Cette "déscolarisation" du rapport au livres'adosse aux pédagogies modernistes etaux membres du corps enseignant qui ysont, par propriété de position, les plusréceptifs. La troisième façon de concevoirles rapports entre les deux institutionsimplique un renversement de la relationd'ancillarité entre le bibliothécaire et lepédagogue : c'est au bibliothécaired'assumer la responsabilité de toutes lescatégories de lecteurs et de tous lesusages du livre, dont le rapport pédago-gique ne constitue qu'un cas particulier(dans une représentation qui en constituele passage à la limite, celui-ci peut êtreconsidéré comme une forme particulièred'action culturelle ou de travail social). Apartir de ces formes pures, qui peuventdonner lieu à des combinaisons, on repè-re sans difficulté un élément central : lethème de la dénégation du scolaire entant que tel. On sait que ce thème estconsubstantiel au système d'enseigne-ment, qui combine les exigences de laséparation d'avec le monde et l'impératifd'excellence conçu comme une prise dedistance stylisée à l'égard de cet universclos : la dénégation exprime aussi dumême coup la limite de l'autonomie dumonde scolaire par rapport au mondesocial, puisque dans cet univers qui nedoit rien en apparence aux sollicitationsexternes les vertus purement scolaires nesuffisent jamais à assurer l'excellence sco-laire. Le thème est connu. Plus difficiles àévaluer sont les conséquences de sa des-cription par les sociologues. Celle-cicontribue-t-elle à éroder ses effets, où est-ce comme s'ils n'avaient rien dit ? Mais ladénégation du rapport scolaire àl'apprentissage peut en cacher une autre :celle que mobilisent les membres desagences d'action culturelle quand ils ins-crivent les objectifs de leur action dansles failles ou les limitations de la trans-mission pédagogique, décrivant ainsi lescontours d'une utopie culturelle destinéeà relever les modes traditionnels d'incul-cation. Il ne faut pas confondre les deuxtypes de dénégation : la première expri-me un rapport enchanté à l'institutionpédagogique, puisqu'elle donne l'illusionqu'elle s'en libère sans avoir à en sortir.La seconde traduit un désenchantement àl'égard du rapport pédagogique qui voitse cumuler les effets des trajectoires sco-laires des agents impliqués dans ces pro-cessus aussi bien que l'expression de leuridéologie professionnelle à l'état naissant.Le modernisme pédagogique doit unebonne partie de son succès à la conjonc-tion de ces deux formes de dénégationdu scolaire, dont les conditions socialesde production sont pourtant opposées,mais qui en viennent à se combiner dansl'expression unifiée d'une volonté dechangement.C'est à la sociologie comparée desmembres de ces institutions qu'ilconviendrait d'avoir recours pour appor-ter des éléments de réponse à la questiondes rapports entre les institutions de lec-ture publique et l'Ecole. Mais ceci imposequ'on sorte de la logique monographiquequi est le lot commun des travaux de lasociologie des professions. Trop souventen effet on se contente d'opposer desfigures qui s'apparentent à des typesidéaux sans qu'on en connaisse précisé-ment les modes de construction. C'est lemérite de monographies récentes, commecelle de Jean-Michel Chapoulie sur lesProfesseurs de l'enseignement secondaireou celle de Bernadette Seibel sur lesbibliothécaires que d'avoir pris le parti demontrer la diversité sociale et génération-nelle de ces professions et d'avoir renduimpossible des représentations monoli-thiques qui permettent en générald'opposer de façon très rhétorique labibliothèque à l'école à partir de la dis-tinction de deux cultures professionnelleslargement mythiques. En définissantl'enseignement à partir des catégoriesempruntées à la sociologie du travailcomme un métier de classe moyenne,Jean-Michel Chapoulie montre l'importan-ce des variations effectives des conditionsd'exercice de l'activité et de sa représen-tation. On constate en effet la diversitédes cursus, des trajectoires et du rapportau métier des professeurs. On peut ainsiéchapper à une représentation hagiogra-phique ou éternitaire de l'activité profes-sorale et relativiser ainsi le thème dumalaise des enseignants, emprunté à lasociologie spontanée. On peut fairel'hypothèse que la comparaison desmodes de recrutement et des trajectoiresscolaires et professionnelles des agentsde différentes institutions constitue uneclé de la compréhension des rapportsentre ces institutions, particulièrementpour ce qui concerne l'animosité qui peutse développer entre leurs agents.Les logiques institutionnelles s'appuienten effet sur un ensemble de dispositionsprofessionnelles qui confèrent à chaquesystème ses propriétés distinctives : lerapprochement de l'analyse des poli-tiques publiques avec la sociologie desprofessions et celle des publics permet-trait de fournir le moyen de dépasser lesinterrogations convenues sur les cloison-nements institutionnels. A la déplorationrituelle des rigidités et des cloisonne-ments est en général associée unehumeur désenchantée qui semble êtreaujourd'hui le régime normal de la visiondu monde des agents des services publicsculturels, quels qu'ils soient. Les sciencessociales nous offrent chaque jour de nou-velles illustrations des limites des poli-tiques publiques ou de la cascade d'effetsnon voulus qui semble être le lot desactions volontaristes, qu'il s'agisse del'élargissement des publics culturels oude la lutte contre l'échec scolaire. Laquestion est désormais de savoir com-ment nous- professeurs, bibliothécaires,etc. pouvons vivre le décalage entre laclarté désenchanteresse des instrumentsd'analyse et les nécessités fonctionnellesd'un réenchantement professionnel.RéférencesALTHUSSER, L : L'avenir dure long-temps. - Paris, Stock-Imec, 1992BAUDELOT, C. et ESTABLET, R. : Leniveau monte. - Paris, Le Seuil, 1988BAUDELOT, C. et ESTABLET, R. :Allez lesfilles. - Paris, Le Seuil, 1991BOURDIEU, P. : La distinction. - Paris,Minuit, 1979BOURDIEU, P. et PASSERON, J.C. : Lareproduction. - Paris, Minuit, 1970CHAPOULIE, J.M. : Les professeurs del'enseignement secondaire. Un métierde classe moyenne. - Paris, Editions dela Maison des sciences de l'homme,1987DURKHEIM, E. : L'évolution pédago-gique en France. - Paris, Alcan, 1938FABIANI, J.L; : "Les paradoxes de ladivulgation d'une science vulgaire",Préfaces, n° 2, 1987, pp. 96-100PASSERON, J.C. : "L'Ecole et l'enseigne-ment in Mendras H. et Verret, M.: Leschamps de la sociologie française. -Paris, Armand Colin, 1988SEIBEL, B. : Au nom du livre. Analysesociale d'une profession : les bibliothé-caires. - Paris, La Documentation fran-çaise, 1988

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