Di meglio, Madeleine

Bibliothèque numérique de l'enssib

Lire dans la classede françaispar Madeleine Di Meglio*Les élèves de 6e sont nombreux à« venir au CDI pour emprunter deslivres, et à les lire ; mais la fréquenta-tion diminue dès la 5e, et baisse réguliè-rement ensuite» : ce constat désabuséétait celui d'une bibliothécaire-documen-taliste de collège, qui pourtant ne ména-geait ni ses initiatives ni ses efforts pourfaire goûter aux élèves le plaisir de lire.Pour ma part, en tant que professeur defrançais dans un autre établissementsecondaire parisien, il m'arrivait de medemander si la répétition de certainsexercices scolaires stéréotypés - commeles figures imposées dans la chorégra-phie sur glace - ne contribuait pas àexpliquer, au moins partiellement, cettedésaffection croissante pour la lecture deloisir. Combien de préadolescents, frei-nés dans leur lecture par des difficultésde tous ordres, et livrés à leurs seulesressources pour répondre à des ques-tions préfabriquées dont la pertinenceleur échappe, finissent par considérer letravail de lecture comme un douloureuxpensum ! et en matière de loisirs, tant depropositions leur semblent plusattrayantes...Je n'ai pas été la première à penser que leprofesseur de français, quel que soit leniveau où il enseigne, est d'abord unpro-fesseur de lecture. Se considérer et se com-porter comme tel suppose parfois uneorganisation de la classe et des pratiquesun peu hétérodoxes ; j'en donneraiquelques exemples, après avoir préciséque ces activités de lecture ne représen-taient évidemment qu'une partie de monenseignement : il ne s'agira ici que de lapremière approche des textes littéraires.* Professeur de français.J'ajouterai que je n'ai rien inventé touteseule : les travaux de Jean Hébrard sur lalecture, les «recherches-actions» aux-quelles j'ai participé à partir des années70, et dont la revue Le Français d'au-jourd'hui se fait régulièrement l'écho, lesséminaires de Jean Verrier à l'université- tout cela alimentait ma réflexion et montravail sur le terrain. En lisant vingt ansplus tard le livre de Pennac, Comme unroman1, j'ai découvert que, pédagogique-ment, nous étions de la même école.Si le plaisir de lire est d'abord celui de ladécouverte, et si l'on admet que ce plaisirpeut être partagé (je ne dis pas qu'il doivel'être), il faut sans doute admettre aussique les «mauvais lecteurs" ont besoind'être accompagnés lors de leur premièrerencontre avec un texte pour qu'ils puis-sent vraiment y découvrir quelque chose.Si l'on admet également que "le sens n'estpas la somme des mots, i l  en est la totalitéorganique et que pour la saisir, "il fautque le lecteur invente tout, dans un per-pétuel dépassement de la chose écrite", c'estau sein du groupe-classe que peut s'opé-1. Ed. Gallimard, Paris,1992.2. Cette citation, ainsi que les suivantes, est extraitede Jean-Paul Sartre, «Pourquoi écrire ?» i n  Qu'est-ceque la littérature ? Paris, Gallimard, 1948, (coll.Idées) pp. 55 à 58.rer efficacement cet exigeant travail de«création dirigée». C'est le texte qui dirige,et non le professeur ; le repérage d'indicessignificatifs dans le cours de "la choseécrite» amène les lecteurs à se poser desquestions, et leur permet de s'entraîner«au perpétuel dépassement» qu'exige laconstruction du sens.Apprendre à anticipersur le texteLa stratégie pédagogique dont je vais don-ner un exemple concerne ce que l'onappelle « la lecture suivie d e  textes narra-tifs, dont il s'agira de construire le sens paranticipations successives. Cette opérationmentale d'anticipation, les lecteurs expé-rimentés la font inconsciemment ; maisceux pour qui la lecture d'un texte longreprésente un parcours d'obstacles per-dent le fil à tout instant et deviennent inca-pables de se projeter dans l'à-venir dutexte, même le plus proche. C'est donc àla formulation consciente d'hypothèses surles «possibles narratifs» que je me propo-sais d'entraîner mes élèves en classe. Etqu'on se rassure : les lecteurs "sans pro-blèmes" fervents de la traversée des textesen solitaires, ne renâclent pas à ce typed'activité collective, et leur coopération estLe professeur de français,quel que soit le niveauoù i l  enseigne, est d'abordun professeur de lectureprécieuse. Voici comment je faisais mapetite cuisine :Ingrédients : pour une séance de deux outrois heures (pas nécessairement consé-cutives), choisissez le texte d'une nou-velle, par exemple Le Grand Michu, dansLes Contes à Ninon3 d'Emile Zola. Prédé-coupez-la en épisodes (qui ne correspon-dront pas toujours à des paragraphes) enplaçant la coupure à l'endroit précis où lacuriosité du lecteur est piquée au vif, oùil est impatient de mettre fin à son attenteen lisant «la suite". Cette préparation ache-vée, si l'établissement où vous enseignezest doté d'ordinateurs, confiez à lamémoire centrale ces épisodes séparés,dans l'ordre de leur succession, demanière à les faire apparaître un à un surles écrans individuels au moment de lalecture en classe. (Sans ordinateurs,comme c'était le cas il y a une vingtained'années, les préparatifs étaient plus longset plus compliqués : il fallait avoir des cré-dits de photocopie - un exemplaire parélève - et découper le tout au cutter).Procédure: lancez le premier fragment (àl'écran, ou sur papier), et faites-le liresilencieusement. En voici le texte :« Un après-midi, à la récréation de quatreheures, le grand Michu me pr i t  à part,dans un coin de la cour. I l avait un airgrave qui me frappa d'une certainecrainte, car le grand Michu était ungaillard aux poings énormes que, pourrien au monde, j e  n'aurais voulu avoirpour ennemi. 'Ecoute, me dit-il, de sa voixgrasse de paysan à peine dégrossi, écoute,veux-tu en être ?"je répondis carrément:"Oui! "flatté d'être de quelque chose avecle grand Michu. »Lorsque tous ont achevé la lecture de cecourt passage demandez à la cantonade :"Que voudrait-on savoir maintenant?Tous vous répondront que le mystère àéclaircir, c'est ce «quelque chose,, que legrand Michu propose à son (sa) camaradede classe (personne ne s'interroge sur«cette voix grasse de paysan à peinedégrossi »). Invitez alors chaque élève àformuler par écrit - ce sera la seule foisoù vous aurez cette exigence, toute la suitedu travail se faisant oralement - son ouses hypothèse(s), puis de les exprimer àhaute voix. Vous obtiendrez à l'unanimité,avec des variantes lexicales et syntaxiques,que le grand Michu invite son interlocu-teur à «faire partie de sa bande» ; en prime,on vous offrira des hypothèses beaucoupplus élaborées, dont vous ignorerez tou-jours où et comment elles ont pris nais-sance : aller avec le grand Michu «faire uncoup dans un supermarché, peut-êtrepour commettre un vol (sic) ; monter uneexpédition, sous la conduite du grandMichu, pour faire peur à quelqu'un enjetant des pierres dans ses volets (re-sic).Abstenez-vous de tout commentaire ;contentez vous de fournir aux lecteurs ledeuxième fragment, qui commence ainsi :Alors, il m'expliqua qu'il s'agissait d'êtred'un complot. Ce premier succès (on était tombé juste encourage à poursuivre, en faisant alter-ner les temps de lecture silencieuse et laformulation orale d'hypothèses, que l'onvalide ou invalide à mesure en lesconfrontant avec le texte, et qu'on est par-fois obligé de laisser provisoirement ensuspens, jusqu'à la découverte du pro-chain indice significatif. Car certains pas-sages ne font pas progresser le récit, etsemblent au contraire prolonger l'attentetout exprès pour faire enrager le lecteur ;ils rendent impossible l'établissement de3. Le texte du  Grand Michu figure dans le recueil deRécits et nouvelles choisis pas J. Gouttenoire, Paris,Hachette, 1978, pp. 229 à 236.suppositions plausibles. Il arrive aussi quele «décor temporel» dans lequel le lecteuravait installé ses personnages se trouvedémoli : ainsi d'une date énigmatique(«en 51 »), que certains n'avaient d'ailleurspas lue, ou qu'ils avaient interprétée detravers comme signifiant «1951» ; à quoivient bientôt s'ajouter l'information selonlaquelle le grand Michu.... .  avait près de dix-huit ans, bien qu'il nese trouvât encore qu'en quatrième. »Voilà qui oblige à situer le récit avant l'ap-parition des supermarchés, et à faire le lienentre des phrases, dispersées dans le texte,pour imaginer en quoi consistera le « com-plot» organisé par les meneurs : l a  révoltedevait éclater au réfectoire», où l'assiettedu «petit pion, un jeune gringalet», étaitgarnie d'une double portion - spectacleinsupportable pour son voisin le grandMichu, qui «avait toujours faim». Il est clai-rement admis par tous que se tromper,tâtonner à la recherche du sens, n'est pasrépréhensible ; une erreur de lecture, uneincompréhension momentanée ne laissentpas le goût amer d'un échec que viendraitsanctionner une mauvaise note ou uneappréciation négative du professeur. Il suf-fit de persévérer dans la lecture jusqu'aubout du texte pour en avoir les clés, et lesautres - vos pairs dans la classe - vousaident à les découvrir.Le texte, que des relectures partielles, puisintégrales et ininterrompues, auront rendufamilier, pourra alors faire l'objet de tra-vaux plus «canoniques» : l'analyse de laconstruction narrative, l'établissement dela différence entre auteur, narrateur et per-sonnage, l'étude du point de vue adoptédans la narration, celle des procédésd'écriture...Bien sûr, cette élaboration collective dusens, au cours de séances qui mobilisent,dans une atmosphère à la fois sérieuse etdétendue, l'ensemble des élèves (quellesque soient leurs compétences) ne peutconstituer l'ordinaire des cours de français ;d'ailleurs, tous les textes de nouvelles nese prêtent pas également à de telles mani-pulations. Je crois cependant (et bien queles effets de cette pédagogie de la récep-tion des textes ne soient pas mesurables)qu'elle aide les élèves à aborder, dans lasuite de leur parcours scolaire, les ½uvresde plus longue haleine, qui par avanceleur prennent la tête». Encore faut-il sansdoute laisser un peu flotter les rênes -au moins pour commencer : il suffit pourcela d'autoriser expressément les lecteursà exercer quelques uns de leurs droits.Le texte devenu familier pourraalors faire l'objet de travauxplus «canoniques» : analysede la construction narrative,procédés d'écriture,...En seconde : premièrelecture d'un romanAyant programmé, à l'intention d'uneclasse de seconde, l'étude de La Peau deChagrin, j'ai d'abord incité les élèves à tra-cer tout seuls leur chemin dans le texte,quitte à ne pas tout lire, ni en « bon » ordre.Vous pouvez, leur ai-je dit, sauter des pas-sages, à la seule condition de noter à quelendroit du texte vous vous serez inter-rompus, à quel autre vous aurez reprisvotre lecture, et sur quels indices. Il étaitconvenu que notre première séance detravail serait consacrée au repérage deleurs impasses, et aux justifications qu'ilsen fourniraient.L'expérience m'ayant appris que Balzacn'a pas très bonne presse auprès des ado-lescents, notamment « à cause des des-criptions » ,  je me doutais que dès le pre-mier chapitre, l'énumération des objetsque recèle la boutique du brocanteur (unebonne dizaine de pages) ferait l'objet decoupes claires. Je ne m'étais pas trompée :aucun élève n'avait résisté plus d'une oudeux pages à cet inventaire ; la lectureavait repris soit au début du paragraphequi signale l'entrée en scène du marchand:«Figurez-vous un petit vieillard sec etmaigre, vêtu d'une robe en velours noir... soit, plus souvent encore, à la page oùapparaissent dans une typographie trèsparticulière - en caractères arabes - lesmots du talisman gravé sur la peau de cha-grin, et leur traduction en français, qui des-sine une forme triangulaire.Ce que tous les élèves voulaient savoir,c'était si le jeune héros, Raphaël, allait ounon se jeter à la Seine, et ce qu'était cettemystérieuse peau de chagrin qui donneau roman son titre (ils ignoraient et l'ori-gine et le sens du mot "chagrin", quand ildésigne selon Balzac une «peaud'onagre»). De telles interrogations mesemblent très naturelles : il s'agissait biende « vouloir connaître la suite », et Dieusait que Balzac l'avait fait attendre ! Pourexpliquer la longueur des pages précé-dentes, un élève réaliste a suggéré que,comme Balzac publiait ses romans enfeuilletons et qu'il était sans doute payé àla pige, on pouvait comprendre qu'il aug-mente le nombre de lignes de chaquelivraison. Mais un autre, qui avait repris salecture sur la foi de guillemets annonçant(enfin !) un dialogue, avait été frappé parl'opposition entre les deux trésors que lebrocanteur propose à l'admiration et à laconvoitise de son jeune client : le portraitdu Christ par Raphaël, et la peau de cha-grin diabolique ; cette opposition avaitlait sens e t  le lecteur avait compris quele face-à-face entre les deux objets mettaitle héros devant un choix cap i ta l   ce qu'ila expliqué à ses camarades.C'est pourquoi je pense que l'enseignanta tout intérêt à prendre en compte les pre-mières réactions de lecture de son publicavant de s'atteler à lui faire découvrir, parune démarche construite, les étapes d'unroman d'apprentissage ou la fonction desdescriptions dans le récit balzacien.

Lire dans la classe de français

http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/documents/45474-lire-dans-la-classe-de-francais.pdf

Lire dans la classe de français

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Bibliothèque numérique de l'enssib