Mercier, Anne-Marie

Tourron-Bertrand, Isabelle

Bibliothèque numérique de l'enssib

 16  bbf : 2013   t. 58, no 2Allons, z’enfants Formation des maîtres  et littérature de jeunesse :Littérature de jeunesse et écoleLe rapport de l’école à la littéra-ture – et encore plus à la littérature de jeunesse – n’a pas toujours été chose évidente : jusqu’aux années 1960, on s’est méfié de la lecture vue comme un plaisir, reléguant celle-ci au cercle familial ou aux bibliothèques, pour mettre l’accent sur la compréhension de textes documentaires, l’admiration et l’apprentissage par cœur d’extraits de textes classiques, ou sur les valeurs et morales qu’elle transmettait – c’est à ce titre que la comtesse de Ségur, pour ne citer qu’elle, a pu être légitimée.Ce n’est que dans les années 1960 et 1970, avec le constat de la désaffec-tion pour la lecture et la difficulté de faire accéder toute une classe d’âge aux programmes littéraires du col-lège unique que l’on a commencé à chercher pour les jeunes lecteurs des textes qui leur correspondent mieux, tant par la langue que par le contenu, mais sans pour autant faire une grande place à un enseignement pro-prement « littéraire » en primaire. La création des CDI en 1974 et l’expéri-mentation de six BCD à partir de 1975 ont fait écho à cette préoccupation.Les programmes de 2002 ont créé une double rupture en mettant l’accent sur la spécificité du texte litté-raire et en donnant une place centrale à la littérature de jeunesse. Ce mouve-ment, qui concerne aussi bien l’école primaire que le collège, a été suscité en amont par des pratiques de classe innovantes. Mais la connaissance des enseignants se limitait bien souvent aux ouvrages de L’École des loisirs qui, à travers son système d’abonnements (Maximax, etc.), était très présente en milieu scolaire et dans les BCD.La formation des maîtres (forma-tion continue et formation initiale) a permis de faire découvrir également les « petits » éditeurs et a pu propo-ser des méthodes pour lire, écrire et parler avec des ouvrages de litté-rature de jeunesse (albums, contes, romans, pièces de théâtre ou poésies, documentaires). Dans la formation des maîtres, jusqu’en 2002, la place accordée à la littérature de jeunesse était variable, selon la culture et les convictions des enseignants quant à son intérêt. Il faut souligner l’influence de certains ouvrages : Apprendre à lire : échec à l’échec 1, d’Évelyne Charmeux (enseignante à l’École normale puis en IUFM), Laissez-les lire ! Les enfants et les bibliothèques 2, de Geneviève Patte 3 (bibliothécaire), Les livres, c’est bon pour les bébés, de Marie Bonnafé 4, Et je nageais jusqu’à la page 5, d’Élisabeth Bing (pionnière des ateliers d’écri-ture pour enfants). À ces influences se sont ajoutées celles d’expérimenta-tions pédagogiques, comme celles du groupe d’Écouen, avec Josette Jolibert 6, 1. Milan, 1987, 1998.2. Édition de l’Atelier, 1978.3. Influencée par Cousinet et Freinet ; elle participa à la création de la bibliothèque de Clamart et à celle de La Revue des livres pour enfants.4. Calmann-Lévy, 1994.5. Éditions des Femmes, 1976, réédité en 1993.6. Former des enfants lecteurs (Hachette, 1984), Former des enfants producteurs de textes (Hachette 1988), Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes (Hachette, 1992).Un naUfrageAnne-Marie Mercieranne-marie.mercier@univ-lyon1.frIsabelle Tourron-Bertrandisabelle.tourron@univ-lyon1.frIUFM – Université Claude Bernard – Lyon 1anne-Marie Mercier, professeur des Universités, enseigne à l’IUFM – Université Claude Bernard (Lyon 1), et est membre de l’UMR 5611 (LIRE).Ses dernières publications : – « Les deux visages de la sorcière : l’affaire des poisons (1679-1681) dans le roman historique pour la jeunesse », Papers on French Seventeenth Century Literature, vol. XXXIX, no 77 (2012). – « Comment être fille ou garçon ? Les albums pour la jeunesse répondent », avec Frédérique Mattès, dans : Jean-Yves Tamet (dir.), Différenciation sexuelle et identités. Clinique, art, littérature, In Press, 2012, p. 135-145.Isabelle Tourron-Bertrand, titulaire du Capes de documentation et d’un DEA de sciences de l’éducation, est enseignante à l’IUFM de Lyon. Ses domaines d’expertise sont la recherche d’information, la culture numérique des enseignants, le métier de professeur documentaliste, la culture de l’information et l’analyse de pratiques. bbf : 2013  17  t. 58, no 2 Formation des maîtres et littérature de jeunesse :Bernard Devanne 7, Rémy Stoecklé 8. L’enseignement de la lecture et de l’écriture à travers le travail interpréta-tif, la réécriture, le débat et la lecture en réseau existait déjà, mais de façon marginale. Des mémoires profession-nels pouvaient être construits sur ces expérimentations. Mais il n’y avait pas d’enseignement spécifique de la littéra-ture de jeunesse.Pour les futurs professeurs de collège, il s’agissait davantage d’une information que d’une formation. Mais la formation continue, plus déve-loppée et plus ouverte à cette époque qu’elle ne l’est aujourd’hui, permettait à de nombreux enseignants de décou-vrir ou d’approfondir leur connais-sance de ce secteur.7. Lire et écrire, des apprentissages culturels, tomes 1 à 3, Armand Colin, 1992-1997.8. Activités à partir de l’album de fiction, L’École des loisirs, 1994.Il faut attendre « trente années d’évolution 9 » et les programmes de 2002 (ministère de Jack Lang) pour que la littérature de jeunesse y soit inscrite de façon nette, dès la mater-nelle : il s’agit de « se construire une première culture littéraire » avec des classiques et des « œuvres nouvelles caractéristiques de la littérature de jeu-nesse d’aujourd’hui ». Les instructions officielles (IO) du cycle 2, notent que « le manuel de lecture ne peut en aucun cas être le seul livre rencontré par les élèves ». Celles du cycle 3 proposent de « puiser dans la littérature de jeunesse, qu’il s’agisse de son riche patrimoine ou de la production toujours renouvelée qui 9. Voir, pour un excellent résumé de cette histoire, Max Butlen, « La littérature de jeunesse à l’école, trente années d’évolution. Histoire d’une légitimation », dans le numéro spécial de L’École des lettres, « La littérature des enfants fait école », 2008-2009, no 4, p. 29-49.la caractérise 10 ». Ces programmes insistent sur le travail spécifique qui est mené lorsqu’il s’agit de « com-prendre les textes littéraires ». Débats interprétatifs, lectures en réseau, identification de figures d’auteur ou d’illustrateur, attention portée à l’objet livre, écriture créative en liaison avec la lecture, toutes ces démarches sont alors entrées de façon officielle dans le cadre scolaire. L’adjonction à ces pro-grammes de listes d’œuvres (albums, poésie, romans, théâtre, documen-taires, bandes dessinées…) conseillées pour chaque niveau jusqu’à la qua-trième, a été un moteur essentiel au développement de ce secteur éditorial dans les pratiques des classes : ces 10. On trouvera un résumé de ces instructions dans La littérature dès l’alphabet d’Henriette Zoughebi, Gallimard Jeunesse, 2002, p. 258 et suivantes.Hjørring Bibliotek © Per Drustrup Larsen, Hjørring LibraryFil rouge( 18  bbf : 2013   t. 58, no 2Allons, z’enfantslistes existaient déjà 11 mais étaient  utilisées surtout par des enseignants déjà convaincus.Une réelle formation… trop tôt disparueLes programmes actuels, publiés en juin 2008, ont été perçus comme un retour en arrière, même si la litté-rature de jeunesse y reste mention-née : la « correction » de la lecture et de l’écriture étant mise en avant plus que l’accès à une culture – et une lec-ture – littéraire. La publication en 2012 de listes pour l’école (reprenant celles de 2007) et le collège a corrigé en partie cette impression. Mais le grand choc a été la suppression de l’option « littérature de jeunesse » au concours de professeur des écoles, créée par l’arrêté du 10 mai 2005 et supprimée par celui du 28 décembre 2009 (la dernière session a eu lieu en juin 2010). Dans cette épreuve, le candidat apportait une œuvre de son choix, la lisait et devait dans son exposé « faire apparaître les connais-sances (histoire, thèmes, tendances, relations avec la littérature) et la culture du  candidat (textes, illustrations) dans ce domaine et s’attacher à montrer les apports de la littérature de jeunesse à l’enseignement à l’école maternelle et élé-mentaire ».Cette épreuve a permis de travail-ler la littérature de jeunesse en tant qu’objet littéraire, esthétique, et non plus seulement comme support pour lire-écrire-parler. Elle a aussi permis de l’aborder sous ses aspects histo-rique, sociologique et idéologique, ce qui a provoqué une large diffusion des travaux de Marc Soriano, Denise Es-carpit, Isabelle Nières-Chevrel, Sophie Van der Linden et (pour le volet didac-tique) Catherine Tauveron et Christian Poslaniec, comme une consultation accrue des revues spécialisées (notam-ment La Revue des livres pour enfants) et des sites (Ricochet, Télémaque…) et suscité la publication des nombreux ouvrages qui ont paru depuis.11. Notamment à travers la Bibliothèque des Mille et Un livres du CNDP.Dans la préparation au concours, à Lyon, 60 heures étaient dédiées spé-cifiquement à la préparation de cette épreuve, ce qui permettait aux étu-diants de s’informer et se former sur tous ces aspects, mais aussi et surtout de s’entraîner à la lecture et à l’inter-prétation des textes et des images et de comprendre, pour chaque texte, ce qui faisait sa spécificité et son intérêt, éléments indispensables pour pouvoir l’« utiliser » sans trop le « scolariser ». À cette logique de formation axée sur le texte, les bibliothécaires et les pro-fesseurs-documentalistes ont parfois été associés et sollicités pour proposer des modules de formation à ce que l’on pourrait nommer « l’accultura-tion au monde des livres » : ronde des livres, tables de lecture, connaissance des éditeurs jeunesse, des éditeurs, des genres…Depuis, la mastérisation est passée par là : on est passé d’une première année de préparation de concours et une année en alternance, étalées sur une année pleine chacune (9 à 10 mois), à deux « semestres » de 3 mois chacun, tous deux soumis à l’échéance des épreuves d’un concours, puis à la nécessité de faire un mémoire important. Le nombre d’heures de for-mation a diminué et, l’épreuve d’option ayant disparu, l’enseignement en litté-rature de jeunesse est devenu réduit et optionnel, en dehors de quelques « en-claves » : un séminaire ou la rencontre de cette littérature dans des modules orientés sur d’autres thèmes comme « petite enfance », « genre », etc. Autant dire que la culture en littérature de nos étudiants en formation initiale est devenue limitée, et pour certains, nulle. Parallèlement, la formation continue a quasiment disparu dans le domaine culturel.Frilosités et incompétencesCette situation est d’autant plus préoccupante que les étudiants sont souvent frileux devant la littérature de jeunesse la plus innovante : face aux albums de Béatrice Poncelet, par exemple, de futurs professeurs des écoles estiment a priori qu’ils ne sont pas accessibles à de jeunes lecteurs. Une enquête que nous avons menée à Lyon sur un album de Christian Bruel, Toujours devant, a montré qu’après une première lecture ils ne l’auraient pas proposé en classe – certains ne le comprenant pas, d’ailleurs. Il a fallu qu’ils voient le résultat de l’enquête de réception 12 que nous avons réalisée sur cet album pour les convaincre : un film, montrant la lecture de cet album en classe de CP, et des transcriptions de débats qu’il a suscités en cycle 3 qui ont tous montré l’intérêt de présenter des livres de ce genre. Spontanément, si on leur laisse le choix d’un album à proposer, ils iront vers le plus com-mercial.La littérature de jeunesse ambi-tieuse leur fait peur : elle est pour certains trop libre, pour d’autres trop complexe, ou trop simple. Mais aussi, les futurs professeurs ne savent pas la lire et cela pose un vrai problème. Nous avons pu constater une chute brutale des « compétences » en lecture d’album depuis la mastérisation. Lire un album demande de croiser sens du texte et sens des images, de maî-triser les codes graphiques, de repé-rer et mémoriser des indices, toutes choses qu’un enfant de 8 ans sait faire, et pourtant de nombreux étu-diants de master sont mis en échec. Deux albums simples, Pauvre Verdu-rette de Claude Boujon et Le loup, mon œil ! de Susan Meddaugh, ont ainsi pu causer des catastrophes. Fixés sur le texte et sur sa linéarité, certains n’arrivent pas à le confronter avec les différents éléments iconiques. Il leur manque le recul nécessaire pour percevoir l’humour, la culture néces-saire pour repérer les allusions, et la capacité à avoir une vision globale du récit. Enfin, ils voient l’album d’abord comme un support d’apprentissage alors qu’il faut, avant de songer à une quelconque scolarisation, se donner la peine de… le lire et le considérer comme de la « Littérature », c’est-à-dire un espace fictionnel pour comprendre le monde et autrui, pour se construire et construire son langage.12. Un ouvrage a été élaboré après cette expérience : Christian Bruel Auteur-éditeur : une politique de l’album, D. Perrin et A.-M. Mercier (dir.) ; il devrait paraître en 2014. bbf : 2013  19  t. 58, no 2 Formation des maîtres et littérature de jeunesse :etc.), et non pour leur qualité littéraire, souvent faible dans ce genre 13. Cepen-dant, de nombreux professeurs docu-mentalistes sont à même de proposer des fonds riches et attrayants… en revanche, cela n’est malheureusement pas suffisant pour lever les a priori né-gatifs.Faute de programme incitatif (pour les professeurs de collège), faute d’un horaire suffisant (pour tous) et coincés par un concours dans lequel la littérature de jeunesse est en général absente, les formateurs d’IUFM ont tenté de laisser quelques portes ou-vertes afin de permettre aux étudiants qui le souhaitent (pour les autres, on ne peut qu’espérer qu’ils rencontre-ront des tuteurs ou collègues convain-cants) de poursuivre leur formation : distribution de bibliographies, pré-sentation de sites, création de blogs ou de site dédiés 14. La bibliothèque est devenue un lieu fondamental pour la formation dans ce domaine, mais pour les futurs professeurs des écoles uniquement : la formation des Capes de lettres et de documentation se 13. Voir l’étude qui a été faite des textes portant sur le xviie siècle dans Les représentations du xviie siècle dans la littérature pour la jeunesse contemporaine : patrimoine, symbolique, imaginaire (Actes du colloque de Lyon, mai 2011), Edwige Keller-Rahbé et Marie Pérouse-Battello (dir.), Papers on French Seventeenth Century Literature, Biblio 17, Tübingen, vol. XXXIX, no 77, 2012.14. À Lyon, nous avons développé le site Li&je (www.lietje.fr), qui propose des critiques d’œuvres et des ressources ; des étudiants y participent.Les futurs professeurs de lettres en lycée et collège sont, contrairement aux professeurs des écoles, souvent a priori hostiles à la littérature de jeu-nesse malgré les recommandations des programmes récents : pour la plu-part, ce n’est « pas de la Littérature » (l’an dernier, l’un d’eux m’a dit que sa mission était d’enseigner la « Lit-térature », Maupassant, par exemple – je n’ai rien contre Maupassant, mais l’exclusive n’est sans doute pas la solu-tion) ; toujours selon eux, les élèves de collège n’ont pas besoin de textes illustrés ; enfin, les nouveaux pro-grammes cantonnant cette littérature à la pratique de la « lecture cursive » (lecture faite à la maison, souvent non évaluée, donc), ils ne sont pas incités à s’y intéresser. Le meilleur levier est de les convaincre de l’utilité de ces œuvres, qui peuvent donner envie de lire et faire aimer la lecture, de les voir comme une propédeutique à la « Lit-térature ». L’autre méthode consiste à leur montrer quelques œuvres de grande qualité et à leur en faire voir les mérites afin de leur prouver que dans ce secteur éditorial on trouve, comme dans la littérature générale, le pire et le meilleur. Si ce travail n’est pas fait en formation initiale, ils ren-contreront au collège une littérature de jeunesse médiocre qui ne pourra que les conforter dans leur rejet : les œuvres choisies par les professeurs sont le plus souvent des romans his-toriques, sélectionnés à des fins inter-disciplinaires ou pour accompagner le programme d’histoire littéraire (« textes fondateurs », Moyen Âge, passant hors IUFM, les étudiants n’y viennent pas et, faute de financement, les collections de littérature pour ado-lescents sont arrêtées. Les futurs pro-fesseurs des écoles, eux, peuvent venir y chercher des ouvrages, classiques ou contemporains, pour leur stage ou leur mémoire, participer aux ren-contres proposées par des bibliothé-caires spécialisées, ou venir lire pour leur plaisir – s’ils sont de vrais lec-teurs. Mais cela, aussi, s’éduque…Nous sommes à la veille de chan-gements majeurs et beaucoup de questions restent en suspens : quelle place les nouveaux concours d’ensei-gnement et les futurs programmes pour l’école et le collège donneront-ils à la littérature de jeunesse ? Quelles seront les conséquences de la ré-forme des rythmes scolaires dans le primaire ? Permettra-t-elle une redy-namisation des BCD, et si oui, dans quelle logique ? Si l’on cantonne la lecture de littérature au périscolaire, ne risque-t-on pas de la confier à des animateurs lecture (voir l’exemple des « ambassadeurs du livre » de la ville de Lyon) et de répartir ainsi les rôles de façon dommageable : aux ensei-gnants reviendrait le cognitif, centré sur le texte, et à la bibliothèque l’exer-cice d’une lecture privée, centrée sur le livre. Enfin, la refondation de l’école permettra-t-elle de renouer les liens des enseignants avec la littérature de jeunesse ou reviendra-t-il aux docu-mentalistes et bibliothécaires d’entre-tenir seuls la flamme ? •Février 2013

Formation des maîtres et littérature de jeunesse

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