O aumento da multiculturalidade e abertura das escolas portuguesas do ensino regular a alunos categorizados como apresentando necessidades educativas especiais (NEE) trouxe novos desafios aos agentes educativos (César, 2009; César & Oliveira, 2005). Espera-se que os professores dinamizem o currículo de forma adequada às características, interesses e necessidades dos alunos (César, 2003; César & Santos, 2006). Apesar das alterações legislativas que acompanham e incentivam estas mudanças (ME, 1991, 2008; UNESCO, 1994), os alunos categorizados como apresentando NEE ainda vivenciam barreiras na Escola (Rodrigues, 2003).
Adaptar o currículo às particularidades de cada aluno é mais urgente na disciplina de matemática onde os fenómenos de insucesso académico e rejeição são muito frequentes (Abrantes, 1994; César & Kumpulainen, 2009; Oliveira, 2006). A importância atribuída à comunicação matemática (Abrantes, Serrazina, & Oliveira, 1999; NCTM, 2007) ilumina a premência da procura de suportes comunicacionais comuns que permitam aprendizagens com atribuição de sentidos (Bakhtin, 1929/1981). Mais ainda se se incluem Surdos, cujas características comunicacionais são muito particulares (Borges, 2009; Freire, 2006; Melro, 2003).
Assumindo uma abordagem interpretativa (Denzin, 2002), realizámos dois estudos de caso intrínsecos (Stake, 1995). Cada um deles centra-se num estudante Surdo oralista. Ambos frequentam o 12.º ano de escolaridade, na mesma turma do ensino regular. Focamos adaptações introduzidas pela docente da disciplina e colegas ouvintes que facilitaram a aprendizagem da matemática e inclusão dos jovens Surdos. Os participantes deste estudo são os estudantes Surdos, as professoras de matemática e educação especial e os colegas de turma. Os instrumentos de recolha de dados foram a observação participante, entrevistas, conversas informais, protocolos dos alunos e recolha documental. Realizámos uma análise de conteúdo de índole narrativa (Clandinin & Connelly, 1998) de onde emergiram categorias indutivas (César, 2009; Hamido & César, 2009).
Os resultados iluminam a existência de cinco padrões interactivos que se destacaram durante as aulas assistidas. Um deles era específico para a inclusão dos dois alunos Surdos nos processos de ensino e aprendizagem da matemática. Os restantes foram utilizados tanto com os alunos ouvintes como com os Surdos mas com maior frequência com os últimos. As adaptações específicas realizadas foram benéficas também para os alunos ouvintes.La montée du multiculturalisme et de l'ouverture de l'école portugaise de l'enseignement régulier aux élèves catégorisés comme présentant des besoins éducatifs spéciaux (BES) a apporté de nouveaux défis aux agents éducatifs (César, 2009; César & Oliveira, 2005). On s’attend à que les enseignants mettent en pratique le curriculum d'une manière adaptée aux caractéristiques, intérêts et besoins des étudiants (César, 2003; César & Santos, 2006). Malgré les modifications législatives qui accompagnent et encouragent ces changements (ME, 1991, 2008; UNESCO, 1994), les étudiants catégorisés comme présentant BES vivent encore face aux obstacles à leur scolarisation (Rodrigues, 2003).
Adapter le curriculum aux particularités de chaque élève est plus urgent dans la discipline des mathématiques, où les phénomènes d’échec scolaire et de rejet sont très fréquents (Abrantes, 1994; César & Kumpulainen, 2009; Oliveira, 2006). L'importance attachée à la communication mathématique (Abrantes, Serrazina, & Oliveira, 1999; NCTM, 2007) illumine l'urgence de la recherche de moyens de communication partagés, qui permettent l'apprentissage avec l'attribution de sens (Bakhtin, 1929/1981). Encore plus si l'on inclut les Sourdes, dont les caractéristiques de communication sont très particulières (Borges, 2009; Freire, 2006; Melro, 2003).
En choisissant une approche interprétative (Denzin, 2002), nous avons réalisé deux études de cas intrinsèques (Stake, 1995). Chacun d’eux se concentre sur un étudiant Sourd qui oralise. Ils participent à une même classe de 12e année de l'enseignement régulier. Nous nous concentrons sur les changements apportés par l’enseignant de la discipline et leurs collègues qui ne sont pas Sourds pour faciliter l'apprentissage des mathématiques et de l'inclusion des jeunes Sourds. Les participants à cette étude sont ces étudiants Sourds, ses camarades et leurs enseignants de mathématiques et de l'éducation spéciale. Les instruments de collecte de données ont été l'observation participante, entretiens, conversations informelles, protocoles des élèves et documents. Nous avons effectué une analyse de contenu de caractère narratif (Clandinin & Connelly, 1998) faisant apparaître des catégories inductives (César, 2009; Hamido & César, 2009).
Les résultats éclairent l'existence de cinq types interactifs qui se sont démarqués pendant les classes observées. L'un d'eux était spécifique de l'inclusion de deux élèves Sourds dans l'enseignement et l'apprentissage des mathématiques. Les autres ont été utilisés à la fois avec les étudiants Sourds et leurs camarades, mais plus souvent avec les Sourds. Les adaptations spécifiques réalisées ont aussi été bénéfiques pour les camarades de ces étudiants
