La enseñanza del diseño debe reverse y actualizarse con relación a las nuevas generaciones y a sus conocimientos previos. Como grupo de docentes buscamos propiciar nuevos contenidos y formas de construir saberes, específicamente, después de haber participado en diferentes cátedras de la carrera de Diseño Industrial, como estudiantes y como docentes. En este sentido, luego de haber sido docentes en el curso de ingreso de Diseño Industrial en los últimos años buscamos generar las críticas y explicar cambios pedagógicos introducidos en el curso de este año.Facultad de Bellas Arte

Bellone, Mara

Marozzi, Sofía Lara

Roche, Natalia

Tableros

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LAReferencia - Red Federada de Repositorios Institucionales de Publicaciones Científicas Latinoamericanas

62 TABLEROSN.° 9 | octubre 2018 | ISSN 2525-1589Natalia Roche | rochenata@gmail.comDibujo 1. Diseño Industrial. Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata. ArgentinaMara Bellone | bellone.mara@gmail.com Tecnología de Diseño Industrial 4. Diseño Industrial. Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata. ArgentinaSofía Marozzi | maromarozzi@gmail.com Becaria Departamento de Diseño Industrial / Panorama Histórico y Social del Diseño. Diseño Industrial. Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata. ArgentinaRecibido: 28/4/2018 | Aceptado: 6/8/2018ResumenLa enseñanza del diseño debe reverse y actualizarse con relación a las nuevas gene-raciones y a sus conocimientos previos. Como grupo de docentes buscamos propiciar nuevos contenidos y formas de construir saberes, específicamente, después de haber participado en diferentes cátedras de la carrera de Diseño Industrial, como estudian-tes y como docentes. En este sentido, luego de haber sido docentes en el curso de ingreso de Diseño Industrial en los últimos años buscamos generar las críticas y expli-car cambios pedagógicos introducidos en el curso de este año.PalabRas claveEducación; diseño; nuevas prácticasNuevas modalidades de eNseñaNza eN diseño iNdustrial. Curso de iNgreso 2018 Natalia Roche, Mara Bellone, Sofía MarozziTableros (N.° 9), pp. 62-69, octubre 2018. ISSN 2525-1589http://papelcosido.fba.unlp.edu.ar/tablerosFacultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La PlataENSEÑANZA Y PRÁCTICA PROFESIONALNUEVAS MODALIDADES DE ENSEÑANZA EN DISEÑO INDUSTRIALCURSO DE INGRESO 2018 Esta obra está bajo unaLicencia Creative CommonsAtribucion-NoComercial-SinDerivadas4.0 Internacional”63TABLEROSN.° 9 | octubre 2018 | ISSN 2525-1589El siguiente artículo busca dar a conocer la experiencia del curso de ingreso 2018 de la carrera Diseño Industrial de la Facultad de Bellas Artes (FBA) de la Universidad Nacio-nal de La Plata (UNLP) desde la perspectiva docente. Luego de haber atravesado otros ciclos lectivos, el grupo de docentes del ingreso 2018 se propuso generar cambios y documentar la experiencia. Con el objetivo de revalorizar el pensamiento intuitivo y los conocimientos previos de los estudiantes, nos actualizamos sobre las configuracio-nes didácticas y las propuestas pedagógicas con las que dictamos las clases y sobre la manera de comprender de las nuevas generaciones (los y las estudiantes tienen acceso instantáneo a la información por lo que la clave del aprendizaje está en tener herramientas para procesarla). Entendemos «el trabajo docente como un trabajo de carácter político, institucional, colectivo y colaborativo» (Terigi, 2013, p. 71) y porque creemos que una de las problemáticas docentes es que los profesores no contribui-mos a la creación del conocimiento que transmitimos. El objetivo del curso de ingreso es, en primer lugar, introducir a los estudiantes en la vida universitaria, en las formas de organización de la universidad, en el sistema de cogobierno de la misma y en el papel que cumplen como alumnos de la Facul-tad (aquellos temas que les competen como ciudadanos dentro de una universidad pública y gratuita que depende del estado nacional). En segundo lugar, se prioriza el aprendizaje de su propia disciplina, es decir, lo que compete específicamente al dise-ño industrial. Cómo funciona en la FBA, cuáles son los espacios y los conocimientos que comparte con otras disciplinas de la Facultad. Además, en rasgos generales, se explican las asignaturas de la carrera y los contenidos curriculares de las mismas. El siguiente texto se centrará en los objetivos que plantea el material didáctico con respecto al aprendizaje de los primeros contenidos que deben adquirir aquellos es-tudiantes para comenzar el ciclo lectivo. A continuación, citaremos los objetivos del curso de ingreso de Diseño Industrial: 1) «Conceptualización de la génesis del Diseño Industrial a partir de descri-bir y de ejemplificar los elementos esenciales que caracterizan y establecen la disciplina. Orígenes, definiciones y evolución»; 2) «Introducción a la práctica pro-yectual. Reconocimiento de los productos industriales. Introducción al análisis de producto. Introducción al proceso metodológico. Introducción a los sistemas de representación bi y tridimensional. El dibujo maqueta y el modelo. Introducción al proyecto Diseño/Rediseño. Introducción al medio productivo. Reconocimien-to de una industria»; 3) «El trabajo profesional. Informaciones centradas en el campo del trabajo profesional. Modalidades. Alternativas. Asociaciones profesio-nales» (Departamento de Diseño Industrial, 2018, p. 1). En los últimos años este curso posee ocho clases, en las que se realizan cuatro tra-bajos prácticos que se organizan en dos unidades didácticas. La primera se refiere a cómo comunicar y se tratan los siguientes temas: representación bidimensional Nuevas modalidades de enseñanza en Diseño Industrial. Curso de ingreso 2018 | Natalia Roche, Mara Bellone, Sofía Marozzi64 TABLEROSN.° 9 | octubre 2018 | ISSN 2525-1589(Sistema Monge y proyecciones ortogonales) y representación tridimensional (ma-quetación). En la segunda unidad se introduce a los estudiantes en la metodología proyectual: consta de un trabajo de análisis de producto y otro de rediseño. La primera unidad se prolonga durante las primeras dos semanas y se explican las metodologías que existen dentro de la disciplina para comunicar. En el primer trabajo se enseña el sistema de representación bidimensional. El objetivo es introducir a los estudiantes en un lenguaje técnico universal llamado Sistema Monge ISO-E, con el cual podrán aprender a desarrollar el pensamiento abstracto y a incorporar los modos de comunicación de la disciplina que les permitirán contar su proyecto a otros estudiantes, profesionales, proveedores y/o docentes. En el primer práctico se representan dos perspectivas paralelas que deben traducir al Sistema Monge [Figuras 1 y 2].El segundo trabajo trata sobre representación tridimensional y maquetación. A partir de las perspectivas isométricas los estudiantes deben pasar de un lenguaje bidi-mensional a la construcción de una maqueta, para experimentar las propiedades de diversos materiales. A través de los módulos predeterminados en el cuadernillo, tienen que reproducir dicha morfología y escalarla proporcionalmente [Figura 3].Figura 1. Plano de una estudiante, trabajo práctico 1 (2018) 65TABLEROSN.° 9 | octubre 2018 | ISSN 2525-1589Figura 2. Perspectiva paralela modulada(Cuadernillo del curso de ingreso 2018, p. 16)Figura 3. Maqueta realizada a partir del análisis morfológico de los sólidos básicos y estructurales de los materiales lineales, laminares y/o volumétricos66 TABLEROSN.° 9 | octubre 2018 | ISSN 2525-1589En la segunda unidad pedagógica se enseña la metodología proyectual. El primer trabajo práctico se denomina «Análisis de producto». Se plantean una serie de etapas de análisis sobre un producto que será seleccionado de una lista propuesta por el cuadernillo. Estas instancias están definidas por una tabla que las relaciona con pre-guntas disparadoras. Los estudiantes responden, intuitivamente, a dichas preguntas de manera escrita, casi siempre sin esquemas o dibujos [Figura 4]. Figura 5. Fragmento del análisis (Cuadernillo del Curso de ingreso 2018, p. 9)Figura 4. Metodología de análisis(Cuadernillo del Curso de ingreso 2018, p. 7)El segundo trabajo práctico se vincula con el rediseño. Esta etapa es una tradición oral, ya que no está consignada en el material didáctico. Año tras año los docentes dictan este práctico según criterios acordados en reuniones de cátedra. Se trata de tomar un aspecto de los estudiados en el análisis del producto elegido y de modi-ficarlo para generar una mejora. Como no está expresado de manera escrita, se le llama vulgarmente «rediseño». No hay objetivos claros ni criterios unívocos que los docentes puedan respetar y entender, ya que no hay una estructura del trabajo. El único sustento que tiene este trabajo es la bibliografía que se encuentra al inicio del cuadernillo [Figura 5].67TABLEROSN.° 9 | octubre 2018 | ISSN 2525-1589aPReciaciones y modificaciones sobRe el cuRso de ingReso La anterior descripción busca introducir al lector en la dinámica del curso y en el programa. Creemos que esta forma de transmisión de conocimientos, en la cual el estudiante no comprende la razón de los mismos o para qué le sirve lo que se le está enseñando, lo convierte en saberes superficiales (Litwin, 1997), es decir, uno que no implica una etapa reflexiva por parte del estudiante.Con respecto al primer bloque, se pueden hacer varias conclusiones. El primer día de clases se les explica un método técnico. Sin embargo, no se indaga sobre sus saberes sobre dibujo ni se explica el motivo por el que se enseña este contenido (el dibujo es una herramienta que nos permite pensar el espacio, generar ideas y comunicarnos durante el proceso de diseño). Luego, se realiza la ejercitación sobre el Sistema Monge. El estudiante ejercita el dibujo de vistas Monge a través de la copia de un objeto que no conoce, es decir, no formó parte del proceso de diseño ni de producción del mismo. Así, el dibujo pierde su objetivo comunicacional principal: expresar las ideas. A su vez, por el modo en el que se desarrolla el práctico, parece que el único dibujo que es necesario aprender es el Sistema Monge. Como resul-tado, se le resta importancia al boceto, que es una herramienta fundamental en el proceso de diseño, sobre todo en los primeros años de la carrera. Sumado a esto, no se ejercita el dibujo como una herramienta para generar ideas y conceptos propios, como medio para desarrollar, de a poco, el carácter del producto (idea-concepto- esquemas-representación real del producto). En esta etapa, se introdujeron modificaciones. Antes del ejercicio de Sistema Mon-ge se les dio a los estudiantes el objeto tridimensional que debían representar (construido previamente por los docentes) y se les pidió que lo bocetaran en varias posiciones. Luego, se procedió (con otra estructura geométrica) a que tradujeran su dibujo isométrico a Sistema Monge. El objetivo de esta modificación fue fomentar los conocimientos previos de los estudiantes y que experimenten el boceto como forma de comunicación y de creación, ya que la posición de los objetos geométricos era de-cidida por ellos. De esta manera, una vez que se trabajó sobre la tridimensión y sobre cómo ésta debe traducirse en el papel, se los incentivó a repetir la experiencia pero de manera inversa. Así, relacionaron las herramientas comunicacionales y pudieron elegir cuál era la que mejor se ajustaba a sus capacidades. Con relación al bloque introductorio sobre metodología proyectual se pueden marcar varias cuestiones. En esta instancia se observaba poca relación entre el ejercicio de rediseño y su vínculo con la formación de diseñadores industriales. Es decir, si bien el rediseño es una herramienta del diseño industrial, no es el objetivo de un diseñador, por ello, presentar este trabajo en el ingreso generaba confusión en los estudiantes. Por este motivo, se decidió cambiar el rediseño de un producto por el análisis y la detección de la necesidad que suple un producto. Con esto, se enmendaron los obs-táculos que el trabajo de rediseño generaba en los estudiantes. Nuevas modalidades de enseñanza en Diseño Industrial. Curso de ingreso 2018 | Natalia Roche, Mara Bellone, Sofía Marozzi68 TABLEROSN.° 9 | octubre 2018 | ISSN 2525-1589Sucedía que la forma en la que estaba planteado el trabajo no permitía el desarrollo de la actividad creativa e innovadora, por lo tanto, no se desarrollaba el pensamiento abstracto. El rediseño no contribuye a la actividad creadora, sino que cierra al estu-diante a una sola mirada de la profesión y no le permite identificar los componentes del proceso de diseño porque lee a los dos trabajos prácticos como partes diferentes y no como un todo. El proceso crítico es el que permite la capacidad creativa y gene-radora de nuevas ideas. Cuando los estudiantes se disponían a analizar el producto se los desafiaba con interrogantes para que no cayeran en el error de entender que la función del producto era su necesidad. Esto llevó a que se encontraran temprana-mente con la diferencia entre función y necesidad. Según Gui Bonsiepe, todo diseño se basa en la búsqueda de información relevante que resulte útil en la toma de deci-siones para solucionar los problemas. Entender el diseño como proceso de decisiones implica la localización de criterios adecuados que permitan guiar al diseñador-investi-gador en las acciones más pertinentes (Bonsiepe en Vilchis, 2002).Siguiendo esta idea, podemos decir que en la identificación de la necesidad y la bús-queda de información que tenga que ver con la misma, está la clave del método de diseño. No se pueden tomar decisiones si no se sabe a qué necesidad se responde y, por ello, el rediseño no tiene buenos resultados, porque el objeto que se analiza no es la satisfacción de una necesidad. No es lo mismo proyectar una idea de producto para extraer jugo que pensar en un exprimidor. La primera idea tiene variantes resolutivas que permiten proyectar productos que todavía no existen, es decir, permite innovar. cambio de estRategia y Resultados Sobre la base de todo lo analizado se planteó un nuevo esquema: erradicar la expresión «rediseño» del trabajo práctico para sustituirla por «satisfacción de una necesidad», la cual fue identificada en el análisis que explicamos previamente. Así se pudo buscar que los estudiantes hicieran una propuesta creativa nueva para res-ponder a la necesidad.Luego, se les pidió que agregaran un concepto o una idea con la que iban a resolver la necesidad. Por ejemplo, un grupo de estudiantes que analizó un taladro identificó como necesidad «hacer agujeros» y luego eligió el concepto «termita». El producto/concepto con el que finalizaron el curso de ingreso fueron unos nanobots termitas que, mediante control computarizado (desde dispositivos electrónicos), realizan los agujeros sin que el operario tenga que hacer más esfuerzo que colocar la placa en su lugar. Quizás sea una solución alejada de la realidad actual, pero el objetivo era que generaran soluciones innovadoras sin la limitación de rediseñar un taladro (en cursos anteriores se pedía que cambiaran el color o el tamaño), ya que se comprobó que esto no permitía desarrollar el pensamiento creativo de los estudiantes. Estas unidades didácticas están acompañadas con lecturas llamadas «apuntes» o «cuadernillos». En la unidad de representación y comunicación solamente se ven 69TABLEROSN.° 9 | octubre 2018 | ISSN 2525-1589textos que acompañan la enseñanza del Sistema Monge y que explican los tipos de perspectiva que existen. La segunda unidad que los introduce a la metodología proyectual y a la profesión del diseñador fue actualizada con bibliografía escrita por docentes e investigadores de la carrera. Estos textos describen la problemática de la industria nacional y el rol de diseñador industrial en la Argentina. Fueron leídos por los estudiantes (esta ejercitación no se hacía desde hace muchos años en el curso de ingreso), se les preguntó qué pensaban y se les pidió que escribieran una reflexión grupal sobre los textos. La dificultad en la producción escrita y en expresar nuestras ideas no es solo un problema que atañe al diseño industrial, sino a cualquier uni-versitario: todos somos creadores de sentido. Esto es importante porque la función del diseñador debe estar vinculada al contexto. Para el grupo docente, la producción escrita y la correcta expresión es una práctica desvalorizada en nuestra profesión. Sin embargo, es necesaria y fundamental porque el conocimiento se construye tanto por los estudiantes como por los docentes. Una actividad proyectual cuyo objetivo, concepto y necesidad no puedan ser enunciados está destinada al fracaso, ya que al no tener claro los parámetros del proyecto no hay cómo delimitar un curso de acción. Para crear un nuevo contenido hay que apropiarse del capital cultural, ejercer crítica sobre él, resignificarlo, reescribirlo y repensarlo, porque ese es el objetivo de la for-mación en una universidad pública. Por último, es interesante que en la propuesta pedagógica se tengan en cuenta los intereses de los estudiantes, sus conocimientos previos y su saber cotidiano. Estamos convencidas de que las y los estudiantes al ingresar a la universidad poseen conoci-mientos y de que es necesario el intercambio de saberes, es decir, debe ponerse en discusión la relación asimétrica del docente explicador de conceptos a alumnos que no los poseen.  RefeRenciasDepartamento de Diseño Industrial (2018). Cuadernillo del curso de ingreso 2018. La Plata, Argentina: Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata.Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñan-za superior. Buenos Aires, Argentina: Paidós. Terigi, F. (2013). Qué debe saber un docentes y por qué. Buenos Aires, Argentina: Santillana.Vilchis, L. C. (2002). Metodología del diseño. Fundamentos teóricos. Ciudad de México, México: Claves Latinoamericanas. Nuevas modalidades de enseñanza en Diseño Industrial. Curso de ingreso 2018 | Natalia Roche, Mara Bellone, Sofía Marozzi

Nuevas modalidades de enseñanza en diseño industrial : Curso de ingreso 2018

El Servicio de Difusión de la Creación Intelectual

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Natalia Roche | rochenata@gmail.com
Dibujo 1. Diseño Industrial. Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata. Argentina
Mara Bellone | bellone.mara@gmail.com 
Tecnología de Diseño Industrial 4. Diseño Industrial. Facultad de Bellas Artes. Universidad 
Nacional de La Plata. Argentina
Sofía Marozzi | maromarozzi@gmail.com 
Becaria Departamento de Diseño Industrial / Panorama Histórico y Social del Diseño. Diseño 
Industrial. Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata. Argentina
Recibido: 28/4/2018 | Aceptado: 6/8/2018
Resumen
La enseñanza del diseño debe reverse y actualizarse con relación a las nuevas gene-
raciones y a sus conocimientos previos. Como grupo de docentes buscamos propiciar 
nuevos contenidos y formas de construir saberes, específicamente, después de haber 
participado en diferentes cátedras de la carrera de Diseño Industrial, como estudian-
tes y como docentes. En este sentido, luego de haber sido docentes en el curso de 
ingreso de Diseño Industrial en los últimos años buscamos generar las críticas y expli-
car cambios pedagógicos introducidos en el curso de este año.
PalabRas clave
Educación; diseño; nuevas prácticas
Nuevas modalidades de eNseñaNza eN diseño iNdustrial. Curso de iNgreso 2018 
Natalia Roche, Mara Bellone, Sofía Marozzi
Tableros (N.° 9), pp. 62-69, octubre 2018. ISSN 2525-1589
http://papelcosido.fba.unlp.edu.ar/tableros
Facultad de Bellas Artes. Universidad Nacional de La Plata
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NUEVAS MODALIDADES DE 
ENSEÑANZA EN DISEÑO INDUSTRIAL
CURSO DE INGRESO 2018
 
Esta obra está bajo una
Licencia Creative Commons
Atribucion-NoComercial-SinDerivadas
4.0 Internacional”
63TABLEROSN.° 9 | octubre 2018 | ISSN 2525-1589
El siguiente artículo busca dar a conocer la experiencia del curso de ingreso 2018 de la 
carrera Diseño Industrial de la Facultad de Bellas Artes (FBA) de la Universidad Nacio-
nal de La Plata (UNLP) desde la perspectiva docente. Luego de haber atravesado otros 
ciclos lectivos, el grupo de docentes del ingreso 2018 se propuso generar cambios y 
documentar la experiencia. Con el objetivo de revalorizar el pensamiento intuitivo y 
los conocimientos previos de los estudiantes, nos actualizamos sobre las configuracio-
nes didácticas y las propuestas pedagógicas con las que dictamos las clases y sobre 
la manera de comprender de las nuevas generaciones (los y las estudiantes tienen 
acceso instantáneo a la información por lo que la clave del aprendizaje está en tener 
herramientas para procesarla). Entendemos «el trabajo docente como un trabajo de 
carácter político, institucional, colectivo y colaborativo» (Terigi, 2013, p. 71) y porque 
creemos que una de las problemáticas docentes es que los profesores no contribui-
mos a la creación del conocimiento que transmitimos. 
El objetivo del curso de ingreso es, en primer lugar, introducir a los estudiantes en 
la vida universitaria, en las formas de organización de la universidad, en el sistema 
de cogobierno de la misma y en el papel que cumplen como alumnos de la Facul-
tad (aquellos temas que les competen como ciudadanos dentro de una universidad 
pública y gratuita que depende del estado nacional). En segundo lugar, se prioriza el 
aprendizaje de su propia disciplina, es decir, lo que compete específicamente al dise-
ño industrial. Cómo funciona en la FBA, cuáles son los espacios y los conocimientos 
que comparte con otras disciplinas de la Facultad. Además, en rasgos generales, se 
explican las asignaturas de la carrera y los contenidos curriculares de las mismas. 
El siguiente texto se centrará en los objetivos que plantea el material didáctico con 
respecto al aprendizaje de los primeros contenidos que deben adquirir aquellos es-
tudiantes para comenzar el ciclo lectivo. A continuación, citaremos los objetivos del 
curso de ingreso de Diseño Industrial: 
1) «Conceptualización de la génesis del Diseño Industrial a partir de descri-
bir y de ejemplificar los elementos esenciales que caracterizan y establecen la 
disciplina. Orígenes, definiciones y evolución»; 2) «Introducción a la práctica pro-
yectual. Reconocimiento de los productos industriales. Introducción al análisis de 
producto. Introducción al proceso metodológico. Introducción a los sistemas de 
representación bi y tridimensional. El dibujo maqueta y el modelo. Introducción 
al proyecto Diseño/Rediseño. Introducción al medio productivo. Reconocimien-
to de una industria»; 3) «El trabajo profesional. Informaciones centradas en el 
campo del trabajo profesional. Modalidades. Alternativas. Asociaciones profesio-
nales» (Departamento de Diseño Industrial, 2018, p. 1). 
En los últimos años este curso posee ocho clases, en las que se realizan cuatro tra-
bajos prácticos que se organizan en dos unidades didácticas. La primera se refiere 
a cómo comunicar y se tratan los siguientes temas: representación bidimensional Nu
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(Sistema Monge y proyecciones ortogonales) y representación tridimensional (ma-
quetación). En la segunda unidad se introduce a los estudiantes en la metodología 
proyectual: consta de un trabajo de análisis de producto y otro de rediseño. 
La primera unidad se prolonga durante las primeras dos semanas y se explican las 
metodologías que existen dentro de la disciplina para comunicar. En el primer trabajo 
se enseña el sistema de representación bidimensional. El objetivo es introducir a los 
estudiantes en un lenguaje técnico universal llamado Sistema Monge ISO-E, con el cual 
podrán aprender a desarrollar el pensamiento abstracto y a incorporar los modos de 
comunicación de la disciplina que les permitirán contar su proyecto a otros estudiantes, 
profesionales, proveedores y/o docentes. En el primer práctico se representan dos 
perspectivas paralelas que deben traducir al Sistema Monge [Figuras 1 y 2].
El segundo trabajo trata sobre representación tridimensional y maquetación. A partir 
de las perspectivas isométricas los estudiantes deben pasar de un lenguaje bidi-
mensional a la construcción de una maqueta, para experimentar las propiedades 
de diversos materiales. A través de los módulos predeterminados en el cuadernillo, 
tienen que reproducir dicha morfología y escalarla proporcionalmente [Figura 3].
Figura 1. Plano de una estudiante, 
trabajo práctico 1 (2018) 
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Figura 2. Perspectiva paralela modulada
(Cuadernillo del curso de ingreso 2018, p. 16)
Figura 3. Maqueta realizada a partir del análisis morfológico de los 
sólidos básicos y estructurales de los materiales lineales, laminares y/o 
volumétricos
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En la segunda unidad pedagógica se enseña la metodología proyectual. El primer 
trabajo práctico se denomina «Análisis de producto». Se plantean una serie de etapas 
de análisis sobre un producto que será seleccionado de una lista propuesta por el 
cuadernillo. Estas instancias están definidas por una tabla que las relaciona con pre-
guntas disparadoras. Los estudiantes responden, intuitivamente, a dichas preguntas 
de manera escrita, casi siempre sin esquemas o dibujos [Figura 4].
 Figura 5. Fragmento del análisis
 (Cuadernillo del Curso de ingreso 2018, p. 9)
Figura 4. Metodología de análisis
(Cuadernillo del Curso de ingreso 2018, p. 7)
El segundo trabajo práctico se vincula con el rediseño. Esta etapa es una tradición 
oral, ya que no está consignada en el material didáctico. Año tras año los docentes 
dictan este práctico según criterios acordados en reuniones de cátedra. Se trata de 
tomar un aspecto de los estudiados en el análisis del producto elegido y de modi-
ficarlo para generar una mejora. Como no está expresado de manera escrita, se le 
llama vulgarmente «rediseño». No hay objetivos claros ni criterios unívocos que los 
docentes puedan respetar y entender, ya que no hay una estructura del trabajo. El 
único sustento que tiene este trabajo es la bibliografía que se encuentra al inicio del 
cuadernillo [Figura 5].
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aPReciaciones y modificaciones sobRe el cuRso de ingReso 
La anterior descripción busca introducir al lector en la dinámica del curso y en el 
programa. Creemos que esta forma de transmisión de conocimientos, en la cual el 
estudiante no comprende la razón de los mismos o para qué le sirve lo que se le está 
enseñando, lo convierte en saberes superficiales (Litwin, 1997), es decir, uno que no 
implica una etapa reflexiva por parte del estudiante.
Con respecto al primer bloque, se pueden hacer varias conclusiones. El primer día 
de clases se les explica un método técnico. Sin embargo, no se indaga sobre sus 
saberes sobre dibujo ni se explica el motivo por el que se enseña este contenido 
(el dibujo es una herramienta que nos permite pensar el espacio, generar ideas y 
comunicarnos durante el proceso de diseño). Luego, se realiza la ejercitación sobre 
el Sistema Monge. El estudiante ejercita el dibujo de vistas Monge a través de la 
copia de un objeto que no conoce, es decir, no formó parte del proceso de diseño ni 
de producción del mismo. Así, el dibujo pierde su objetivo comunicacional principal: 
expresar las ideas. A su vez, por el modo en el que se desarrolla el práctico, parece 
que el único dibujo que es necesario aprender es el Sistema Monge. Como resul-
tado, se le resta importancia al boceto, que es una herramienta fundamental en el 
proceso de diseño, sobre todo en los primeros años de la carrera. Sumado a esto, no 
se ejercita el dibujo como una herramienta para generar ideas y conceptos propios, 
como medio para desarrollar, de a poco, el carácter del producto (idea-concepto- 
esquemas-representación real del producto). 
En esta etapa, se introdujeron modificaciones. Antes del ejercicio de Sistema Mon-
ge se les dio a los estudiantes el objeto tridimensional que debían representar 
(construido previamente por los docentes) y se les pidió que lo bocetaran en varias 
posiciones. Luego, se procedió (con otra estructura geométrica) a que tradujeran su 
dibujo isométrico a Sistema Monge. El objetivo de esta modificación fue fomentar los 
conocimientos previos de los estudiantes y que experimenten el boceto como forma 
de comunicación y de creación, ya que la posición de los objetos geométricos era de-
cidida por ellos. De esta manera, una vez que se trabajó sobre la tridimensión y sobre 
cómo ésta debe traducirse en el papel, se los incentivó a repetir la experiencia pero 
de manera inversa. Así, relacionaron las herramientas comunicacionales y pudieron 
elegir cuál era la que mejor se ajustaba a sus capacidades. 
Con relación al bloque introductorio sobre metodología proyectual se pueden marcar 
varias cuestiones. En esta instancia se observaba poca relación entre el ejercicio de 
rediseño y su vínculo con la formación de diseñadores industriales. Es decir, si bien el 
rediseño es una herramienta del diseño industrial, no es el objetivo de un diseñador, 
por ello, presentar este trabajo en el ingreso generaba confusión en los estudiantes. 
Por este motivo, se decidió cambiar el rediseño de un producto por el análisis y la 
detección de la necesidad que suple un producto. Con esto, se enmendaron los obs-
táculos que el trabajo de rediseño generaba en los estudiantes. Nu
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68 TABLEROSN.° 9 | octubre 2018 | ISSN 2525-1589
Sucedía que la forma en la que estaba planteado el trabajo no permitía el desarrollo 
de la actividad creativa e innovadora, por lo tanto, no se desarrollaba el pensamiento 
abstracto. El rediseño no contribuye a la actividad creadora, sino que cierra al estu-
diante a una sola mirada de la profesión y no le permite identificar los componentes 
del proceso de diseño porque lee a los dos trabajos prácticos como partes diferentes 
y no como un todo. El proceso crítico es el que permite la capacidad creativa y gene-
radora de nuevas ideas. Cuando los estudiantes se disponían a analizar el producto 
se los desafiaba con interrogantes para que no cayeran en el error de entender que 
la función del producto era su necesidad. Esto llevó a que se encontraran temprana-
mente con la diferencia entre función y necesidad. Según Gui Bonsiepe, todo diseño 
se basa en la búsqueda de información relevante que resulte útil en la toma de deci-
siones para solucionar los problemas. Entender el diseño como proceso de decisiones 
implica la localización de criterios adecuados que permitan guiar al diseñador-investi-
gador en las acciones más pertinentes (Bonsiepe en Vilchis, 2002).
Siguiendo esta idea, podemos decir que en la identificación de la necesidad y la bús-
queda de información que tenga que ver con la misma, está la clave del método de 
diseño. No se pueden tomar decisiones si no se sabe a qué necesidad se responde y, 
por ello, el rediseño no tiene buenos resultados, porque el objeto que se analiza no es 
la satisfacción de una necesidad. No es lo mismo proyectar una idea de producto para 
extraer jugo que pensar en un exprimidor. La primera idea tiene variantes resolutivas 
que permiten proyectar productos que todavía no existen, es decir, permite innovar. 
cambio de estRategia y Resultados 
Sobre la base de todo lo analizado se planteó un nuevo esquema: erradicar la 
expresión «rediseño» del trabajo práctico para sustituirla por «satisfacción de una 
necesidad», la cual fue identificada en el análisis que explicamos previamente. Así 
se pudo buscar que los estudiantes hicieran una propuesta creativa nueva para res-
ponder a la necesidad.
Luego, se les pidió que agregaran un concepto o una idea con la que iban a resolver 
la necesidad. Por ejemplo, un grupo de estudiantes que analizó un taladro identificó 
como necesidad «hacer agujeros» y luego eligió el concepto «termita». El producto/
concepto con el que finalizaron el curso de ingreso fueron unos nanobots termitas 
que, mediante control computarizado (desde dispositivos electrónicos), realizan los 
agujeros sin que el operario tenga que hacer más esfuerzo que colocar la placa en su 
lugar. Quizás sea una solución alejada de la realidad actual, pero el objetivo era que 
generaran soluciones innovadoras sin la limitación de rediseñar un taladro (en cursos 
anteriores se pedía que cambiaran el color o el tamaño), ya que se comprobó que 
esto no permitía desarrollar el pensamiento creativo de los estudiantes. 
Estas unidades didácticas están acompañadas con lecturas llamadas «apuntes» o 
«cuadernillos». En la unidad de representación y comunicación solamente se ven 
69TABLEROSN.° 9 | octubre 2018 | ISSN 2525-1589
textos que acompañan la enseñanza del Sistema Monge y que explican los tipos 
de perspectiva que existen. La segunda unidad que los introduce a la metodología 
proyectual y a la profesión del diseñador fue actualizada con bibliografía escrita por 
docentes e investigadores de la carrera. Estos textos describen la problemática de la 
industria nacional y el rol de diseñador industrial en la Argentina. Fueron leídos por 
los estudiantes (esta ejercitación no se hacía desde hace muchos años en el curso de 
ingreso), se les preguntó qué pensaban y se les pidió que escribieran una reflexión 
grupal sobre los textos. La dificultad en la producción escrita y en expresar nuestras 
ideas no es solo un problema que atañe al diseño industrial, sino a cualquier uni-
versitario: todos somos creadores de sentido. Esto es importante porque la función 
del diseñador debe estar vinculada al contexto. Para el grupo docente, la producción 
escrita y la correcta expresión es una práctica desvalorizada en nuestra profesión. 
Sin embargo, es necesaria y fundamental porque el conocimiento se construye tanto 
por los estudiantes como por los docentes. Una actividad proyectual cuyo objetivo, 
concepto y necesidad no puedan ser enunciados está destinada al fracaso, ya que al 
no tener claro los parámetros del proyecto no hay cómo delimitar un curso de acción. 
Para crear un nuevo contenido hay que apropiarse del capital cultural, ejercer crítica 
sobre él, resignificarlo, reescribirlo y repensarlo, porque ese es el objetivo de la for-
mación en una universidad pública. 
Por último, es interesante que en la propuesta pedagógica se tengan en cuenta los 
intereses de los estudiantes, sus conocimientos previos y su saber cotidiano. Estamos 
convencidas de que las y los estudiantes al ingresar a la universidad poseen conoci-
mientos y de que es necesario el intercambio de saberes, es decir, debe ponerse en 
discusión la relación asimétrica del docente explicador de conceptos a alumnos que 
no los poseen. 
 
RefeRencias
Departamento de Diseño Industrial (2018). Cuadernillo del curso de ingreso 2018. 
La Plata, Argentina: Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata.
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñan-
za superior. Buenos Aires, Argentina: Paidós. 
Terigi, F. (2013). Qué debe saber un docentes y por qué. Buenos Aires, Argentina: 
Santillana.
Vilchis, L. C. (2002). Metodología del diseño. Fundamentos teóricos. Ciudad de México, 
México: Claves Latinoamericanas. 
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