Bäuml-Roßnagl, Maria-Anna

Heckt-Albrecht, Dietlinde

Sandfuchs, U.

German

Universität München: Elektronischen Publikationen

Stichworte: "Sinnliches Lernen", "Schulkultur"

Open Access LMU

Grundschule von A bis Ζ Dietlinde Η. Heckt Uwe Sandfuchs (Hg.) westermann Das Titelbild gestaltete Angelika Schuberg. 1. Auflage Druck 5 4 3 2 Herstellungsjahr 1997 1996 1995 1994 © Westermann Schulbuchverlag GmbH, Braunschweig 1993 Lektorat: Gudrun Storm Herstellung: westermann druck GmbH, Braunschweig I S B N 3-14-16 2016-4 Inhalt Seite Seite Aggression 7 Erziehender Unterricht 55 Alleinerziehende 8 Erziehung 56 Allgemeinbildung 9 Erziehungs- bzw. Führungsstile 57 Alternativschulen 10 Erziehungsziele 58 Anfangsunterricht 12 Ethikunterricht 59 Arbeitsblatt 14 Arbeitskreis Grundschule 15 Fachlehrer/in - Klassenlehrer/in 60 Arbeitstechniken 16 Fachzeitschriften 62 Aufnahmeverfahren für Fächerübergreifender Unterricht 63 Sonderschulen 17 Familienerziehung 65 Ausgangsschriften 18 Fehleranalyse: Rechnen 66 Ausländerkinder 19 Fehleranalyse: Rechtschreiben 66 Aussiedlerkinder 20 Fehlerprofil 68 Fibel 68 Begabung 21 Förderunterricht 69 Behinderte Kinder 22 Freiarbeit 70 Bewegungserziehung 24 Freinet-Pädagogik 72 Fremdsprachenlernen in der Chancengerechtigkeit 26 Grundschule 73 Computer 27 Friedenserziehung 75 Frontalunterricht 77 Darstellendes Spiel 28 Deutschunterricht 30 Ganztagsschule 78 Diagnostik 31 Gesamtunterricht 79 Didaktik 32 Geschlechtsspezifische Erziehung 80 Differenzierung 34 Grammatik 81 Diktat 35 Grundlegende Bildung 82 Disziplin 36 Grundschuldauer 84 Grundschule, historisch 84 Eigenfibel 38 Grundschulkind 86 Eingangsstufe 38 Grundschulkongreß 87 Einschulung 39 Grundschullehrer/in 88 Einzelkind 40 Grundschulpädagogik und Elternarbeit 41 Grundschuldidaktik 89 Elternrecht 43 Grundschulreform 90 Entdeckendes Lernen 44 Grundwortschatz 93 Entwicklungspsychologie 46 Gruppenarbeit 94 Epochenunterricht 47 Erfahrungslernen 48 Halbtagsgrundschule 95 Erlebnispädagogik 50 Handlungsorientierung 97 Erstunterricht: Lesen 51 Hausaufgaben 98 Erstunterricht: Rechnen 52 Heimatkunde 99 Erstunterricht: Schreiben 53 Erzählen 54 Individualisierung 101 Integration 102 Lern(entwicklungs)kontrolle: Integrativer Deutschunterricht 103 Deutsch 159 Intelligenz 104 Lern(entwicklungs)kontrolle: Interkulturelle Erziehung 106 Mathematik 160 Lernort - Lernorttheorie 161 Jahrgangsklasse 107 Lernschwierigkeiten 163 Jenaplan 108 Lernspiele 165 Lernstrategien 165 Karteien 109 Lernvoraussetzungen 167 Kinderfilm 111 Lernwerkstätten 168 Kindergarten 112 Lernziele 169 Kinderhörspiel 115 Lernzirkel 170 Kinderkultur 116 Lesebuch 171 Kinderrecht 117 Leseecke 173 Kindertheater 119 Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten 173 Kinder- und Jugendliteratur 120 Lesewerkstatt 174 Kinderzeitschriften 122 Literarische Erziehung 175 Kindheit 123 Kindorientierung 126 Märchen 176 Klassenarbeiten 126 Mathematikbuch 177 Klassenfahrt 127 Mathematikunterricht 179 Klassenfrequenz 128 Medienkindheit 181 Klassenrat 129 Montessori-Pädagogik 182 Klassenraumgestaltung 130 Morgenkreis 184 Koedukation 132 Motivation 184 Kompensatorische Erziehung 132 Museumspädagogik 185 Kontinuität 134 Musikunterricht 186 Konzentration 135 Musisch-ästhetische Erziehung 188 Kreatives Schreiben 136 Kreativität 136 Nachhilfe 190 Kunsterziehung 138 Offener Unterricht 191 Lebensweltorientierung 140 Orientierungsstufe 193 Lehrer/innen-Ausbildung 141 Lehrer/innen-Fortbildung 142 Pädagogische Freiheit und Lehrer/innen-Persönlichkeit 144 pädagogische Verantwortung 194 Lehrer-Schüler-Interaktion 145 Partnerarbeit 195 Lehrer-Schüler-Verhältnis 145 Pausengestaltung 196 Lehrgang 146 Phonologie 196 Lehrplan 147 Plowden Report 198 Lehr- und Lernmittel 148 Privatschulen 199 Lehr- und Unterrichtskonzepte 150 Problemorientiertes Lernen Leistungsbewertung 151 und Lehren 199 Leistungserziehung 152 Projektunterricht 200 Lernbehinderung 153 Lernen 156 Rechtschreibreform 202 Lernen in der Realität 157 Rechtschreibunterricht 202 Reformpädagogik 203 Technikunterricht 251 Religionsunterricht, evangelisch 205 Test 252 Religionsunterricht, katholisch 206 Texte verfassen 254 Rollenspiel 207 Tex til arbeit 256 Sachunterricht 207 Übergänge 257 Schlüsselqualifikationen 209 Übung 257 Schülerbeobachtung 211 Umwelterziehung 259 Schülerwettbewerbe 212 Unterrichtsforschung 262 Schulanfang 213 Unterrichtsgespräch 264 Schulangst 214 Unterrichtsmethoden 265 Schulaufsicht und Schulverwaltung 215 Unterrichtsorganisation 267 Schulbibliothek und Unterrichtsplanung 268 Klassenbücherei 217 Unterrichtsprinzipien 270 Schulerfolg - Schulversagen 218 Unterrichtsstörungen 271 Schule und Gesellschaft 218 Unterstufe 272 Schulfähigkeit 220 Schulfunk 221 Verkehrserziehung 273 Schulgarten 222 Vorschulerziehung 274 Schulgartenunterricht 223 Schulkindergarten 224 Waldorf-Pädagogik 275 Schulkultur 225 Weiterführendes Lesen 277 Schullandheim 226 Werkunterricht 278 Schulleben 227 Wissenschaftsorientierung 280 Schulleitung 228 Wochenplan 282 Schulpflicht 229 283 Schulprogramm - Schulprofil 230 Zensuren Schulpsychologische Beratung 231 Zeugnis 284 Schulrecht 232 Schulreform - Schulversuche 232 Sekundarstufe 234 Sachwortverzeichnis 287 Selbsttätigkeit 235 Sexualerziehung 236 Sexueller Mißbrauch 238 Sinnliches Lernen 239 Sitzenbleiben 240 Sonderschulen 241 Soziales Lernen 241 Soziokulturelle Bedingungen 242 Spiel - Spielen 243 Sport 244 Sprachbuch 245 Sprachstörungen 246 Stundentafel 247 Tafelbild 248 Team-Teaching 249 und Hören, Vorbereitung auf das Lesen und Schreiben sowie religiöse Erziehung in Formen offenen Lernens kontinuier­lich versucht werden, auf die Bedürfnisse und Besonderheiten jedes einzelnen K i n ­des einzugehen und dabei die Lebenswel­ten von Kindern unterschiedlicher kultu­reller Herkunft zu berücksichtigen. In dem umfassenden Ansatz kindzentrierter Förderung sollte auch das Spiel als die dem Kind gemäße grundlegende Form des Lernens einen entsprechenden Raum einnehmen. Nach diesen Richtlinien sind in den Schulkindergärten nur Kinder auf­zunehmen, die erwarten lassen, daß sie innerhalb eines Jahres ihre Defizite kom­pensieren können. Kinder mit größeren Entwicklungsrückständen oder Störungen müssen in einem Sonderkindergarten gefördert werden. Nach den vorliegenden Erhebungen ist davon auszugehen, daß ein vergleichs­weise hoher Prozentsatz (7-12%) von schulpflichtigen Kindern die Schulfähig­keit nicht mitbringt. Die Aufgabe der Einschulung stellt deswegen ein erheb­liches schulorganisatorisches Problem dar, insbesondere im Hinblick auf aus­ländische Kinder. Diese erfahren ihre Sozialisation bis zur Einschulung primär im Umfeld ihrer Familien, deren Erzie­hungsziele und -stile nicht immer denen des Aufnahmelandes entsprechen. Ein Hindernis für eine erfolgreiche Einschu­lung ist hier imriter wieder die mangeln­de Sprachkompetenz. Diese darf aber nicht allein der Grund für eine Zurück­stellung sein. Auch hier müssen Lern­fähigkeit, Ausdauer, Konzentrations­fähigkeit, Entwicklungsstand im bildne­rischen Gestalten, soziales Verhalten und soziale Lernfähigkeit, zusammen mit Sprachkompetenz über Zurückstel­lung und Einweisung in den Schulkin­dergarten entscheiden. Kooperation mit den Eltern ist hier unverzichtbar. Karl Neumann Literatur: Faust-Siehl. G. u.a. (Hg.): Kinder heute - Herausforderung für die Schule. Frankfurt 1990 · Franke, U./Ulischberger, G. - Niedersächsi­sches Kulturministerium: Empfehlungen für die Arbeit im Schulkindergarten. Hannover 1990 · Will-geroth, M. (Hg.): Bildungsplan für Schulkindergär­ten. Verband Bildung und Erziehung. Hamm 1991 Schulkultur: Das Schulwesen hat nach traditionellem Verständnis die Auf­gabe, Vermittlungsinstanz des überkom­menen Kulturerbes zu sein (Roloff 1914). Als drei elementare Bereiche der Kulturtradition gelten in der neuzeitlich­westlichen Orientierung Theorie („das Wahre 4 4), Moral („das Gute4 4) und Kunst („das Schöne 4 4). Dieser Dreiteilung ent­sprechen die Lern- bzw. Lehrdimen­sionen Kognition (Verstand/Vernunft), Emotion (Gefühl/Gemüt) und Pragmatik (Wille/Handlung). Daseins-Erhellung, Daseins-Erfüllung und Daseins-Bewälti­gung sind die anthropologisch-kulturel­len Ziele der entsprechenden Bildungs­bemühungen (vgl. Curriculumtheorie nach Robinsohn 1967). Die Schulen leisten einen wesentlichen Beitrag zum menschlichen Kulturschaf­fen, indem sie die heranwachsenden Generationen befähigen, ihr Leben im Einklang mit den universellen Lebens­gesetzen zu führen. Der Unterrichts- und Erziehungsprozeß ist ein wesentliches Element im kulturellen Leben einer Gesellschaft. Das schulische Leben und Lernen selbst ist kulturschöpferisch. Al le individuellen wie auch sozialen Lern- und Lebensakte in der Schule sind Kulturträger. Deshalb ist ein Selbstver­ständnis von Schule im Sinne der insti­tutionellen „Vorbereitung für das spätere Leben 4 4 ein Mißverständnis gegenüber der tatsächlichen Funktion von Schule als Stätte der Kultur einer Gesellschaft. Schulen, einseitig verstanden als „Lehr­anstalten44 oder „im Dienste4 4 gesell-225 schaftspolitischer Vorgaben, sind auf ihre tatsächlichen sozio-kulturellen Wir­kungsdimensionen hin zu hinterfragen. Schöpferische Räume einer menschen­würdigen Kulturbegründung sind Schu­len nur dann, wenn in ihnen genug Frei­raum für die menschliche Selbstverwirk­lichung gewährleistet ist. Aus dieser Sicht haben Kulturkritik und Schulkritik die gemeinsame Aufgabe, die lebendige Offenheit der Beziehungen zwischen Mensch und Mensch(en), Menschen(en) und Wirklichkeit(en) anzustreben. Wenig förderlich für die sinnvolle Fort­entwicklung unserer gegenwärtigen Le­benskultur ist es, wenn den schulischen Institutionen jene Aufgaben bildungs­politisch aufoktroyiert werden, die die Gesellschaftspolitik selbst nicht bewälti­gen kann (z .B . Umwelterziehung, Ge­sundheitserziehung, Sparsamkeitserzie­hung). Aufgabe der Bildungsplaner ist es, die Inhalte der Schulbildung mit den sich wandelnden Lebensbedingungen unserer zivilisatorischen Gesellschaft (global) neu zu bestimmen (Bäuml-Roß-nagl 1990). Die wachsende Indifferenz gegenüber den tradierten Werten verur­sachte Leerräume, die durch neue Le­bensordnungen mit Sinn gefüllt werden müssen. Entgegen einer konformen Massenkultur und einer schulischen Masseninformation ist auch durch schu­lische Bildungsbemühungen ein neues Lebensethos zu entwickeln, das im Ver­gleich mit kulturellen Traditionen die Lebensmöglichkeiten in unserer Zeit entfalten hilft. Bildung und auch Schulbildung als K u l ­t u r g u t " sind kein vom Menschen iso­lierbares, objektives „Gut", das wie eine „Ware" transferiert werden könnte. Eine Kultur der Schule und die gegenwärtig allerorts intensiven Bemühungen um eine „neue Schulkultur" sind ein leben­diges Geschehen zwischen Menschen und Gegenständen ihrer Lebenswelt. Geteiltes und mitgeteiltes Leben schafft eine menschenwürdige Lebenskultur. Maria-Anna Bäuml-Roßnagl Literatur: Bäuml-Roßnagl, M.-A.: Leben mit Sinnen und Sinn in der heutigen Lebenswelt. Wege in eine zeitgerechle pädagogische Soziologie. Re­gensburg 1990 · Bäuml-Roßnagl, M.-A. (Hg.): Le­benswerte (in einer neuen) Schulkultur. Braun­schweig 1993 · Rolojf, E.M. (Hg.): Lexikon der Pädagogik. Freiburg 1914 · Nostitz-Rieneck, R. v.: Kultur und Schule · Robinsohn, B.S.: Bildungsre­form als Revision des Curriculums. Neuwied/Berlin 1967 Schullandheim : Schullandheim­aufenthalte sind ein- bis mehrwöchige schulische Veranstaltungen, bei denen der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule bewußt im Gegensatz zu sonst vorherrschenden Schulsituationen vor­wiegend als offener Unterricht (Gruppen­unterricht, Projektunterricht, Freiarbeit, Freizeitangebote) realisiert wird. Für die Grundschule wird das Programm Schwer­punkte in den Bereichen Heimatkunde und musisch-ästhetische Erziehung bie­ten, daneben stehen ökologische Aspekte und soziales Lernen im Mittelpunkt. Als Schullandheim eignen sich z . B . in ländlicher Umgebung gelegene Jugend­herbergen oder die z.T. selbstbewirt­schafteten Häuser der mehr als 400 im Verband Deutscher Schullandheime organisierten Träger. Mindestvorausset­zung für ein effektives Arbeiten im Schullandheim sind Gemeinschafts- und Gruppenräume sowie ein entsprechendes Freigelände. Schullandheime gehen auf die Reform­pädagogik zurück, sind jedoch nicht zu verwechseln mit den ebenfalls in dieser Zeit entstandenen Landschulheimen (Reformschulen mit Ganztagsbetreuung bzw. Internat), denen sie gleichwohl manche Anregung verdanken. Die heuti­gen Schullandheim-Konzepte sind von 226 über sexuellen Mißbrauch ins Gespräch zu kommen und - unter Rückgriff auf auszubauende Netze der Beratung, The­rapie und alternativer Wohnmöglichkei­ten - Strategien für Schutz und Überle­ben zu entfalten. Hanna Kiper Literatur: Braecker, S./Wirtz-Weinrich, W.: Sexueller Mißbrauch von Mädchen und Jungen. Handbuch für Interventions- und Präventionsmög­lichkeiten. Weinheim und Basel 1991 · Steinhage, R.: Sexueller Mißbrauch an Mädchen. Ein Hand­buch für Beratung und Therapie. Reinbek 1989 Sinnliches Lernen: Daß „der Anfang allen Wissens vom Sinnlichen" ist, wurde zwar vom ersten großen D i ­daktiker der abendländischen Schulge­schichte Comenius im 17. Jahrhundert erstmalig so formuliert, aber das sinnen­hafte Lernen selbst ist so alt wie die Kulturgeschichte der Menschheit. Höh­lenzeichnungen, Rechenbretter, Land­kartenreliefs, biologische Modelle und figürliche Darstellungen vielfältiger Art bezeugen die kulturhistorischen Wurzeln des „Lernens mit allen Sinnen". Anschauung mit dem optischen Sinn sowie Beobachtung und Untersuchung mit dem Tastsinn sind die originären Methoden der Umwelterforschung des Menschen - fortentwickelt mit technolo­gischen Hilfsmitteln, bis heute. Die ur­sprünglichen Orientierungssinne des Ge­hörs und des Geruchs haben im Prozeß der Umweltaneignung weniger Bedeu­tung erlangt. Auch der Geschmackssinn hat primär subjektbezogene Funktionen erhalten und ist dem Lernen als Qualifi­kation für die Daseinsbewältigung kaum zugeordnet. Die unmittelbaren und viel­fältigen Sinneseindrücke sind vor allem im Schulunterricht reduziert auf jene Sinneserfahrungen, die einer „Veran­schaulichung" abstrakter Kenntnisse die­nen. Die sinnlichen Anschauungen als Fundament der Erkenntnis zu machen und nicht umgekehrt die abstrakten Lehrinhalte an sinnennahen Beispielen zu verdeutlichen, war für die schuli­schen Bildungsprozesse jahrhunderte­lang ein unlösbares Problem, auf das nahezu alle großen Pädagogen und Didaktiker verweisen. Die Ergebnisse der modernen Kogni-tionspsychologie haben der Sinnestätig­keit beim kindlichen Lern- und Entwick­lungsprozeß eine wichtige Funktion zugesprochen. Auch die viel diskutierte Wahrnehmungskrise unserer modernen Lebenswelt hat die Bedeutung der multi-sensorischen Eigentätigkeit für die indi­viduelle Selbstverwirklichung wie auch für die soziokulturelle Umweltgestaltung aufgezeigt. Vollzieht sich das Lernen und Leben „im eigenen Leibe" und „mit allen Sinnen", könnte so mancher psy­chosomatisch belastende Konflikt zwi­schen Selbst- und Welterfahrung gelöst werden. Auch die von der Lebens Wirk­lichkeit entfremdende sekundäre Welt­vermittlung durch audiovisuelle Medien fordert zumindest eine engagierte sin­nenhaft-anschauliche U nterrichtsmetho-dik, basierend auf den Alltagserfahrun­gen der Kinder und sensibilisierend für vertiefte sinnliche Erfahrungen mit den Lerngegenständen. Zumindest seit den 80er Jahren ist in unserem (grundlegenden) Bildungs­wesen die Diskussion um eine von den Sinnen entfremdete und deshalb auch sinnarme Schule nicht mehr abgeebbt. Al le neueren Lehrpläne fordern mehr Anschaulichkeit, Selbsttätigkeit, Erfah­rungsöffnung des Unterrichts und ge­zielte Sinnestätigkeit. Entsprechend ist auch die Einsicht gewachsen, daß die Lerngegenstände „vor Ort" kennenge­lernt werden sollen. Der Unterrichtsgang und außerschulische Lebens- und Lern­situationen erhielten hohe Wertschät-239 zung. Unterrichtsinhalte als „Phänomene der Lebenswelt" zu verstehen, hat das Ernstnehmen der jeweiligen Umwelt zur Folge. Im Prozeß der Verinnerlichung von sinnlichen Erfahrungsqualitäten vollzieht sich auch die Sprachentwick­lung. Das ist eine grundlegende B i l ­dungsaufgabe, insbesondere in unserer Zeit, wo Begriffsgebrauch und Sprach­fertigkeit oft von der „wirklichen Wirk­lichkeit" abstrahiert sind. Der Wechsel zwischen Sinnlichkeit und Abstraktion ist ein kulturschaffender Faktor. Das „Lernen mit allen Sinnen" ist in unserer entsinnlichten Zivilisation deshalb nicht nur ein schulmethodisches Vehikel zur sicheren Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten, sondern ein soziokul-turelles Bildungsziel. Maria-Anna Bäuml-Roßnagl Literatur: Bäuml-Roßnagl, M.-A.: Sachunter­richt. Bildungsprinzipien in Geschichte und Gegen­wart. Bad Heilbrunn 21990 · Grundschule 5/1991. Themenheft: Mit allen Sinnen lernen · Zacharias, W.: Plädoyer für sinnliche Erfahrung... die fällige Tendenzwende pädagogischen Handelns als Chance einer neuen Kulturpädagogik. In: Kultur auf der Kippe. Hochschule der Künste. Berlin 1985 Sitzenbleiben: Sitzenbleiben ist der umgangssprachliche Begriff für die Wiederholung einer Jahrgangsstufe, die jeweils am Ende eines Schuljahres ange­ordnet wird, wenn ein Kind das im Lehr­plan festgelegte Pensum nicht bewältigt hat. Wiederholungsanordnungen sind ein formales Mittel zur Homogenisie­rung der Leistungsstreuung in einer Jahrgangsklasse, orientiert am fiktiven zu erwartenden Leistungsdurchschnitt der jeweiligen Gleichaltrigengruppe. Anfang der siebziger Jahre erreichte in der Bundesrepublik jedes 20. Grund­schulkind am Ende der ersten Jahrgangs­stufe nicht das Klassenziel, knapp drei Viertel aller Wiederholungsanordnungen entfielen auf die ersten vier Schuljahre. Gegenwärtig ist eine gegenläufige Ten­denz festzustellen. Die Sitzenbleiber­quoten im Primarbereich haben in den letzten beiden Jahrzehnten konsequent abgenommen; dafür ist der Repetenten­anteil in der Sekundarstufe I erheblich gestiegen. Hinterfragt wird heute die Wirksamkeit von Wiederholungsanordnungen im Hinblick auf die individuelle Leistungs­und Lernbiographie und die Zuverlässig­keit vermeintlich objektiver Leistungs­bewertung und Zensurengebung. So dürfte der überdurchschnittlich hohe Re­petentenanteil unter den ausländischen Grundschulkindern durch den undiffe­renzierten Leistungsvergleich deutscher und ausländischer Bezugsgruppen mit unterschiedlichen sprachlichen und so-ziokulturellen Lernvoraussetzungen ge­fördert werden. Pädagogische Argumente für eine A b ­schaffung oder Reduzierung des Sitzen­bleibens stützen sich auf Forschungs­ergebnisse zur Selbstkonzept- und Leistungsentwicklung: Klassenwieder­holungen beeinflussen das Selbstwert­gefühl von Kindern und führen vielfach zu familiären Konflikten. Nicht belegt werden konnte bislang zudem der lei-stungssteigernde Effekt eines Wiederho­lungsjahrs. Vergleichende Untersuchun­gen von Sitzenbleibern und gleich lei­stungsstarken Vorrückern verweisen vielmehr auf geringe Differenzen der Leistungsentwicklung beider Gruppen. Klassenwiederholung ohne gezielte indi­viduelle Förderung der Repetenten in ihren Problemfächern scheint sich zu­dem häufig als zeitliche und finanzielle Fehlinvestition mit fragwürdigen Folgen für die Lernmotivation in den Fächern zu erweisen, in denen das Klassenziel erreicht wurde. Edith Glumpler 240 

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Stichworte: "Sinnliches Lernen", "Schulkultur"

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