Bäuml-Roßnagl, Maria-Anna

Ortner, Alexandra

Ortner, U. J.

German

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MARIA-ANNA BÄUML-ROSSNAGL Lebenssinn - mit Kindern Zur Erziehung von (Grundschul-)Kindern heute zwischen Sinnverlust und Sinnfindung Sich selbst, die Gesellschaft und die Welt zu verstehen ist ein altes Anliegen \ \ .. Bildungsbemühungen, ganz gleichgültig von welcher Provenienz und aus welche· Zeit. Der lange, mühsame Weg des Sich-oder-andere-Bildens hat heute - ir< letzten Jahrzehnt hinein ins Jahr 2000 - ein neues Gewicht im öffentlichen Be wußtsein erhalten. Dabei nehmen viele Pädagogen in diesen Jahren inner!. Abstand von einer nur erfolgsorientierten, lerneffektiven Sicht der Bildungs~'~ zesse, welche ein Streben nach perfekt funktionierenden Lern- und Leistungsq~ tegien in unserer Gesellschaft als Maß bildungspolitischer Bemühungen setzte. ' wie der "Mensch als Maß der Schule,,1 wird auch wieder der Sinn und Lebenss/!. als "Maß" des Bildungsgeschehens gefordert.2 Der Sinnverlust im Leben und Lebensalltag wird von vielen heute auf vielfäln,:. Weise erlebt - von Erwachsenen und Kindern auf je eigene Weise. Daß Sinne UIl, Sinn eng zusammengehören, daß "Lernen nicht nur eine Frage des Intellekts i,: sondern mit den Füßen, mit der Nase und mit dem Herzen geschieht"3, wird [' letzter Zeit nicht nur in der meditativen Kulturszene, sondern auch in Schulpraxi, Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung anschaulich verdeutlicht. 4 Eine wichtige pädagogische Aufgabe heute: mit den Kindern gemeinsam den Weg von den Sinnen zum Sinn gehen In der allseitig erfahrenen Wahrnehmungskrise der Gegenwart ist für den Men-schen die Bedeutung und der Sinn der Dinge und des Lebens unklar geworden. Sinnlich erfahrene Wirklichkeit wird von vielen Menschen als "Kulissenwirklich-keit" (WIESE) oder "zerrissene Wirklichkeit" (HEGEL) erfahren. Welchen gülti-gen Zugang zur Welt können unsere Sinne uns heute noch schaffen? Der Sieges-zug der technologisch von den realen Dingen abstrahierenden Vernunft hat den Menschen als Ganzes vernachlässigt und aus der umfassenden Wirklichkeitserfah-rung herausgenommen. Das impliziert einen Verlust der Orientierungs kraft der Vernunft und einen Verlust der Sinnessicherheit im Zuge der sinnesverarmten 1 Vgl. dazu die vieldiskutierte Analyse des Psychotherapeuten R. Affemann, bereits 1976 erschienen: R. Affemann: Der Mensch als Maß der Schule. Stuttgart 1976. 2 Die Frage nach dem Sinn unterrichtlicher und pädagogischer Bemühungen wird in allen neueren Lehrplänen für die Grundschule wenigstens in der Präambel zu beantworten gesucht. 3 B. Därig: Bewußt leben. Eschbach 1983, S. 25. 4 Vgl. dazu das Jahresprogramm der Lehrerfortbildung in Baycrnf1l90 zum Thema "Lernen mit allen Sinnen"; das zu diesem Thema veranstaltete Symposium am Lehrstuhl für Grundschuldidaktik an der Universität München (16.117. Febr. 1990) hatte ein überaus großes Echo (vgl. dazu meine Dokumenta-tion im "Lehrerjournal" 1990/H. 9). 166 1 Lebensführung. Die Frage, welche heute von Wissenschaftlern, Anthropologen, Philosophen und in anschaulicher Weise von Künstlern und Dichtern neu gestellt wird, lautet: Gibt es für uns Menschen der Gegenwart ein Denken und Leben, das nicht losgelöst von den Dingen der Erde ist? Was bedeutet die Erde, die Materie für uns? Haben Materie und Erde für die menschlichen Sinne noch so viel Sinn-lichkeit, daß sie Sinnstiftung bewirken können?5 Eine mögliche und wichtige Antwort hat auf diese Frage Victor v. WEIZSÄK-KER in seiner Theorie vom "Gestaltkreis" als Einheit von Wahrnehmen und Bewegen gegeben: "Um Lebendes als Lebendes wahrzunehmen, muß man sich an der Bewegung des Lebens beteiligen. Leben finden wir als Lebende vor; es entsteht nicht, sondern es ist schon da, es fängt nicht an, denn es hat schon angefangen. Am Anfang jeder Lebenswissenschaft steht nicht der Anfang des Lebens selbst; sondern die Wissenschaft hat mit dem Erwachen des Fragens mitten im Leben angefangen."6 Und diese Transformation, dieses Transzendieren von den Sinnen zum Sinn, beginnt bei uns selbst, in unserem eigenen Leibe: "Heute können wir uns nicht mehr der Einsicht verschließen, daß der Leib in allen seinen Prozessen überhaupt nur durch das existieren kann, was bisher Theologie und Philosophie für sich allein in Anspruch genommen haben: durch Transzendieren, das heißt durch Ablösen von sich selbst, durch Preisgabe an das Sein, durch Entsicherung. Dies ist einer der entscheidenden Schritte, die wir in den nächsten Generationen zu tun haben - die Entdeckung des Leibes als eines dynamischen Universums oder einer universalen Dynamik. Wir sind jetzt dabei, uns in das äußere Universum vorzuwagen oder hineinzufühlen. Aber wir kommen nicht darum, die Symmetrie zu diesem Ausbruch in die Fernen des Weltraums im Allernächsten, in unserer Leib-Körperlichkeit, zu entdecken und herzustellen. Erst dann haben wir die beiden gegensätzlichen Pole ausbalanciert. ,,7 Kinder gehen diesen Weg ganz natürlich - auch heute noch! Kinder gehen den Weg vom Leib hinein in Herz und Geist, den Weg von den Sinnen zum Sinn. Wir Erwachsene können viel von ihnen lernen - vor allem sollten wir von ihnen lernen: • mit den Augen der Kinder die Gestalten der Dinge und das Bild unserer Welt zu sehen • mit den Ohren der Kinder die Stimmen der Dinge und den Zuspruch des Schöpfers zu hören . • mit Mund und Nase wie die Kinder den Geschmack des Lebens in uns aufzuneh-men • mit Händen und Füßen die Erde zu fühlen und die Dinge der Welt zu begreifen • mit der Empfindung des ganzen Leibes das menschliche Herz aufzutun für die sinnliche Sinneserfahrung des Lebens. 5 Vgl. dazu vor allem meinen Beitrag: Gott auf dem Weg zum Menschen im Licht der Dinge, in: Imhof, P. (Hrsg.): Gottes Nähe. Religiöse Erfahrung in Mystik und Offenbarung. Würzburg 1990, S. 238-257. 6 V. v. Wcizsäcker: Der Gestaltkreis. Theorie der Einheit von Wahrnehmen und Bewegen. Frankfurt/M. 1973 (orig. 1940), S. 3. 7 H. Kükelhaus: Organismus und Technik. Frankfurt/M. 1979. S. 46-47. 167 Zwischen Sinnsuche und Sinnverlust heute bewegen vornehmlich wir Erwachsene - wir Pädagogen - uns Wir haben den sinn-en-nahen Weg der Lebenserfahrung in unserer Zivilisation verloren. Ein Umlernen, ein Umdenken und ein Umkehren unserer Wertungen ist not-wendig - auch im Pädagogischen! Wir Erwachsene haben umzulernen - und die Kinder, unsere Kinder, können uns dabei helfen. Das bedeutet heute auch im sog. "pädagogischen Bezug" eine lebens-not-wendige "Perestrojka". Wie diese Um-kehr im pädagogischen Denken und Handeln geschehen kann, möchte ich an ~iner Sentenz von KAHLIL GIBRAN aufzeigen: "Deine Kinder sind nicht deine Kinder. Sie sind die Söhne und Töchter der Sehnsucht des Lebens nach sich selbst. Sie kommen durch dich, aber nicht von dir und obwohl sie bei dir sind, gehören sie dir nicht. Du kannst ihnen deine Liebe geben, aber nicht deine Gedanken. Du kannst ihrem Körper ein Heim geben, aber nicht ihrer Seele. Denn ihre Seele wohnt im Haus von Morgen das du nicht besuchen kannst, nicht einmal in ihren Träumen. Du kannst versuchen, ihnen gleich zu sein, aber suche nicht, sie dir gleich zu machen. Denn das Leben geht nicht rückwärts und verweilt nicht beim Gestern. Du bist der Bogen, von dem deine Kinder als Pfeile ausgeschickt werden -Laß deine Bogenrundung in der Hand des Schützen Freude bereiten. ,,8 Kahlil Gibran 8 Kahlil Gibran: Der Prophet. Wegweiser zu einem sinnvollen Leben. OltenlFreiburg 111980 (orig. 1972/ Ncw York), S. 16--17. [68 1. Deine Kinder -Söhne und Töchter der Sehnsucht des Lebens nach sich selbst Pädagogen - Eltern, Lehrerinnen, Lehrern, Erzieherinnen, Erziehern - sind Kinder anvertraut und nicht selten ist im Verhältnis von Pädagogen zu ihren Kindern mehr Macht als Vertrauen offenkundig. Ein recht großes Kapitel Erzie-hungsgeschichte ist mehr mit der Geißel der Macht als mit der Feder der Freiheit geschrieben worden. Das gilt für Eltern-Kind-Beziehungen ebenso wie für institu-tionelle Erzieher-Kind-Beziehungen. Anders sieht da ein humanes Denken aus: "Deine Kinder sind nicht deine Kin-der!". Das will auch heißen: Pädagogen tun gut, die Achtung vor dem Kind immer aufrecht zu erhalten, auch dann, wenn dieses Kind andere Wege geht, seine "eigenen" Wege geht, - auch dann, wenn Leibnähe und Sinnlichkeit des Kindes die intellektuellen Erziehungsprinzipien über Bord werfen. Machtverhalten hat im pädagogischen Bezug nichts zu suchen - auch nicht unter dem Deckmantel noch so "vernünftiger" Erziehungsziele! Denn weder die Verfügung über das Leben noch über die Lebenswege der Kinder obliegt dem Pädagogen. Er hat vielmehr zu respektieren, daß in den Kindern das Leben selbst sich neu entfalten will. Gerade in unserer Zeit der unsicher gewordenen Urteile darüber, was lebensbedeutsam ist, tun Erwachsene gut daran, in den Kindern diese "Sehnsucht des Lebens nach sich selbst" neu zu entdecken und zu suchen. 2. Durch dich -aber nicht von dir Die Sehnsucht nach dem Kind, nach dem "eigenen" Kind, ist in vielen Erwachse-nen heute groß und wach geworden. "Geplante" Mutterschaft, "bewußte" Eltern-schaft, "effektive" Bildung und Erziehung sind Schlagworte der pädagogischen Alltagsszene. "Per se" scheinen Eltern, Lehrer und Erzieher autorisiert zu sein für das "Geschäft" der Erziehung von Kindern. Doch je höher die Erwartungen sind, desto größer ist oft die Enttäuschung - und das nicht selten! - wenn sich Kinder .,anders" entwickeln, anders sind und anders leben wollen. Auch hier kann KAHLIL GIBRANs Sentenz "Durch dich, aber nicht von dir" eine befreiende Einsicht deutlich machen. Kinder sind eben nicht "Produkte", die man "produziert" und dann zum Gebrauch und Verbrauch besitzt - sie sind "nur zu Lehn genommen", vom Leben selbst. Die Enttäuschung über "mißratene" Kinder sollte für Eltern und Erzieher immer auch Anlaß sein, darüber nachzuden-ken, was diese Enttäuschung an Ent- Täuschung beinhaltet. Allzuoft sind es die eigenen Wünsche und Projektionen der Erwachsenen, die im Verhalten von Kin-dern nicht verwirklicht werden - selbstverständlich sind die Erwachsenen dann enttäuscht - und man sollte nicht das Kind, sondern sich selbst "an der Nase" nehmen. Jedenfalls ist auch dann, wenn Pädagogen meinen, doch "alles" für "ihr" 169 Kind getan zu haben - und dieses Kind sich anders ("mißraten") verhält - eben nicht alles für "dieses" Kind getan worden, bestenfalls für eine Ideal- oder Kli-scheevorstellung vom sog. "Kind". 3. Deine Liebe geben, aber nicht deine Gedanken Erziehen und Unterrichten hat im abendländischen Verständnis viel mit Intellekt und Wissen zu tun. Die Entwicklung von Erziehungs- und Bildungsprogrammen ging bis dahin, daß sich oft auch schon Grundschulpädagogen fühlen wie ein perfekt vernetzter Roboter des Unterrichtens oder wie ein logistisch-kybernetisch perfekter Stratege des pädagogischen HandeIns. Aber Lernen und Erziehen von lebendigen Menschen ist nie zu "erledigen" als Programmieren, als "Füttern" im Sinne des "In-Put - OUT-PUT - Modells" mit fremdem Wissen. Wenn Sinn und Bedeutung beim Lernen für den jungen Menschen anwesend sein sollen, ist eine ganzheitliche Sinnlichkeit im pädagogischen und unterrichtlichen Handeln zu verwirklichen. Nur ein "Depot" an Wissen und Können ,.einlagern" zu wollen oder "auf Abruf" sicherstellen zu wollen, ist ein inhumaner Denk- und Handlungsansatz. Denn jeder Lernprozeß wird - wenn er menschengerecht voll-zogen wird - ein Akt des Lernenden selbst sein müssen - ein Akt, eine Reflexion und Aktion von Menschen auf sich selbst und auf die Welt hin. Reformpädagogen aller Provenienz haben das immer wieder betont, so auch M. MONTESSORI, wenn sie den jungen Menschen zu seinem Erzieher sprechen läßt: "Hilf mir, es selbst zu tun!" Und für diese Hilfestellung ist von Erziehern mehr Liebe als Bevormundung, mehr Zuwendung als Zuschnitt, mehr Intuition als Kalkulation, mehr Liebe als Verstand gefordert. Nur so kann der junge Mensch auch vom Eigen-Sinn zum Eigen-Sinn geführt werden. 4. Du kannst ihrem Körper ein Heim geben, aber nicht ihrer Seele Mit viel Liebe versuchen Eltern, Erzieherinnen und Grundschulpädagogen die Umgebung des Kindes heimelig und heimisch zu gestalten. Kuschelecken in den Klassenzimmern von Grundschulen erleben heute eine Hochkonjunktur und die Forderung nach der sog. "Heimatorientierung" bestimmt wieder alle neueren Grundschullehrpläne. Das Bedürfnis nach einem Heim und Daheim hat der moderne Mensch, der sich als ein ins Dasein "Geworfener" empfindet, besonders stark. Doch die Seele der Kinder wohnt oft nicht im selben Haus wie die Seelen ihrer Betreuer. Das macht auch das folgende Erlebnis einer Mutter mit ihrem 5jährigen Sohn deutlich: 170 Beide sind im Supermarkt einkaufen. Mutter: "Stefan, schau das schöne Häschen, möchtest du es haben?" Stefan: "Mama, kauf mir lieber einen Globus, damit ich schauen kann, wo ich auf der Welt bin." Sich selbst "orten" können, einen Standpunkt finden und haben auf der Welt - das ist für Kinder heute oft ein recht eigener und eigenwilliger Prozeß. Kinder bauen ihr Lebenshaus als ein "Haus von Morgen, das du nicht besuchen kannst - nicht einmal in ihren Träumen" - es sei denn, Erwachsene lassen sich von den Kindern selbst dieses "Haus von Morgen" zeigen. Und ich meine, daß das ganz besonders für viele Fragen zur sog. Umwelterziehung gilt. Für einen sinnvollen Umwelt-schutz täten Erwachsene gut daran, von den Kindern zu lernen - Wünsche, Ideen und Modelle von ihnen abzuholen, um das Haus der Zukunft zu bauen. s. Du kannst versuchen, ihnen gleich zu sein, aber nicht, sie dir gleich zu machen Dieses "Gleich-sein" mit dem Kind kann wohl nicht bedeuten, daß sich Erwach-sene regressiv in die Kindheit zurück"gebärden", wie das heute so manche psycho-logistischen Theorien und Therapieansätze postulieren. Auch geht es nicht an, daß Erwachsene ein naives, kindisches Verhalten an den Tag legen. Gemeint ist wohl jene Art des "Werdet wie die Kinder!", die im biblischen Verständnis des Neuen Testamentes das "Himmelreich" jenen zusagt, die sich die Offenheit des "alles-von-Gott-Erwartens" als Grundhaltung ihres Lebens bewahren. 9 Selbst in Sachbezügen und sachunterrichtlichen Strategien gilt, daß nicht nur Erwachsene die "objektive" Wahrheit finden können. Es gilt, so zu unterrichten, wie M. WAGENSCHEIN formulierte: "Mit dem Kind von der Sache aus, die für das Kind die Sache ist!" Das Denken der Kinder darf dem Denken der Erwachse-nen nicht einfach "gleich"-gemacht werden. Die Individualität, die Freiheit des einzelnen und die Freude am "Du bist einmalig" muß Erziehungsmotto sein. lO Das bedeutet auch, die ursprüngliche, spontane Lebensweise und Lebensmöglichkeit 9 In diesem Zusammenhang möchte ich meinem verehrten philosophischen "Lehrer", Prof. Dr. F. Ulrich, aufrichtig danken für die "Öffnung des Blickes" auf das Wesentliche des Pädagogischen hin; vgl. bes. F. Ulrich: Der Mensch als Anfang. Einsiedeln 1973 und ders.: Philosophische Reflexion über die Frage "Was ist Didaktik?", in: H. Röhrs (Hrsg.): Die Lehrerbildung im Spannungsfeld unserer Zeit. Ratingen 1965. 10 Dieses elementar-pädagogische Anliegen vertritt dcr Jubilar R. Ortner nachdrücklich in seiner wissen-schaftlichen Arbeit und Lehrtätigkeit, vgl. u. a. R. Ortner: Was weißt du von dir? Eine kleine Psychologie der Selbsterfahrung. Nettetal 1986; auf eine neue re religionspädagogische Arbeit möchte ieh in diesem Zusammenhang verweisen, weil sie grundlegende bezugswissenschaftliche Dimensionen aufzeigt und didaktisiert: J. Kraus: Einfüh-rung in mehrdimensionales Denken und Sprechen. St. Ottilien 1987, bes. S. 148 ff. 17l von Kindern als Erwachsene zu sehen und so viel als möglich im Erwachsenenle-ben davon zu bewahren. Das Erziehen als "Heranziehen" oder gar "Heraufziehen" zu den Erwachsenen, wie es in manchen pädagogischen Begriffsanalysen steht, um ein "Gleichmachen" mit dem Erwachsenen anzustreben, beinhaltet ein falsches Verständnis. Eher gilt das Umgekehrte: "Werdet wie die Kinder!" - auch damit ihr erfahrt, daß "der Himmel nirgendwo endet", schon gar nicht auf der mit unseren Sinnen sinnvoll erfahrbaren Erde. ll 6. Du bist der Bogen -laß deine Bogenrundung in der Hand des Schützen Freude bereiten! Das Bild vom erwachsenen Erzieher als "Bogen, von dem die Kinder als Pfeile ausgeschickt werden", verweist einerseits auf das Loslassenmüssen und Loslassen-dürfen des Kindes - andererseits wird in diesem Bild auch anschaulich, daß es doch wichtig ist, wie die Eltern ihre Kinder, wie der Lehrer und Erzieher "seine" Kinder "in die Welt hinausschickt". KAHLIL GIBRAN stellt in diesem Gleichnis den Bezug zur Bogenrundung deutlich her: "Laß deine Bogenrundung in der Hand des Schützen Freude bereiten!". Der Schütze ist nicht der Erwachsene selbst - er ist der Bogen. Der Schütze ist der Spender allen Lebens - Gott. Den Eltern und Erziehern obliegt es, eine "biegsame" Bogenrundung zu sein: kraftvoll, span-nungsgeladen . .. sich führen lassend vom "Schützen". Die oftmals geforderte "Selbsterziehung des Erziehers", die "Eigenbildung der Lehrerpersönlichkeit" ist damit auch angesprochen. Wichtig scheint mir ebenso die damit verbundene Mahnung zur Bescheidenheit und die Mahnung zur Ehrfurcht vor dem Urgrund allen Lebens. Und es ist wichtig, zu sehen, daß diese Haltung der Ehrfurcht vor dem Lebendigen nicht nur für das praktische pädagogische Tun wichtig ist, son-dern auch eine Grundhaltung bei wissenschaftlichen Zugangsweisen und For-schungsmethoden im pädagogischen Bereich sein müßte. Der Mensch, der seinem Leben innerhalb der ihm individuell aufgetragenen Freiheitsgestalt Sinn verleihen kann und soll, hat diesen Weg als einzelner zu gehen; nur dann wird ihn die Menschheit als Ganze auch wieder sinnvoll gehen können. Sinnlich-sinnvoller Lebensvollzug von einzelnen Menschen bringt auch die kulturelle Evolution wieder auf sinnvolle Pfade. Man muß "um den Preis des Lebens die Wirklichkeit des Seins in die Waagschale legen", denn es gibt eine "gemeinsame Verknotung von Wissenschaft, Moral und Metaphysik. Jede Kritik des Lebens, die sich auf eine unvollständige Erfahrung stützt, ist von grundsätzli-cher Inkompetenz. Ein dünner Lichtstrahl reicht nicht aus, die ungeheuere Weite 11 In anschaulicher Weise wird diese existentielle Dimension aufgezeigt in dem Roman: M. Haushofer: Himmel, der nirgendwo endet. Frankfurt 1986. Der Roman beginnt mit den Worten: "Das kleine Mädchen, von den Großen Meta genannt, sitzt auf dem Grund des alten Regenfasses und schaut in den Himmel. Der Himmel ist blau und sehr tief." 172 des praktischen Lebens zu erleuchten; das, was man sieht, zerstört nicht das, was man nicht sieht; und solange man die Aktion mit dem Gedanken noch nicht vollkommen verknüpfen konnte, noch auch das Gewissen mit dem Wissen, haben alle, sowohl Unwissende wie Philosophen wie die Kinder, der Empirik die Pflicht gegenüber, gelehrig, ja naiv gelehrig zu bleiben .• .12 12 M. Blondei: Die Aktion (1893). Versuch einer Kritik des Lebens und einer Wissenschaft der Praktik. Freiburg/München 1965, S. 21. Die "Wissenschaft der Praktik" ist uns Heutigen immer noch eine Aufgabe, in der es gilt. "naiv-gelehrig" alle Lebenswelterfahrung immer neu einzubringen; sie kann wohl nie "ein-für-allemal" gültig ("objektiv") geschrieben und festgemacht werden, sondern sie ist jedem "einzelnen" - sei er nun Wissenschaftler oder ,.nur" Praktiker immer wieder neu anvertraut. In besonderem Maße gilt das für die Pädagogik als Wissenschaft. - vgl. dazu: Bäuml-Roßnagl, M.-A.: Leben mit Sinnen und Sinn in der heutigen Lebenswelt. Wege in eine zeitgerechte pädagogische Soziologie. Regensburg: Roderer, 1990. 173 

Lebenssinn mit Kindern

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Lebenssinn mit Kindern

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