Hany, Ernst A.

Heller, Kurt A.

Perleth, Christopher

German

Open Access LMU

Jesusforschung · HIV · Tiermumien · Das Gehör der Fledermäuse Totalitarismus und politische Religionen · Hochbegabung · Sultane in München Architektur des Universums · Gen-Kartographie · Blutwäsche · Derivative Finanztitel Inhalt Dos Titelbild ist dem Beitrag von Thomas Meilinger entnommen und zeigt die Chromosomen des Menschen. Humangenetiker sind dabei, die geschätzten 100000 Gene des Humangenoms zu ver-messen. Mit den Methoden der Gen-Kartographie entsteht ein Atlas der Gene. (Mitose aus Human-Lymphozyten, Acridin-Orange-Färbung, Vergrößerung ca. 2000(ach, Foto: Abteilung für pädiatrische Genetik, IMU München.) Herausgeber und Verlag danken Für die Freundliche Überlassung. Editorial: Die Münchener Universitätsgesellschaft fördert Forschung und Lehre Detlef Schneidawind 3 Geisteswissenschaften Jesusforschung Joachim Gnilka 6 „Totalitarismus" und „Politische Religionen". Zwei Konzepte des Diktaturvergleichs Michael Schäfer/Hans Maier 10 Vierzehn Sultane in München Hans Georg Majer 14 Hochbegabung - ein lange Zeit vernachlässigtes Forschungsthema Kurt A. Heler/Christoph Perleth/Ernst A. Hany 18 Naturwissenschaften Mauern aus Licht und dunkle Zellen. Die Architektur des Universums Gerhard Börner 23 Biowissenschaften/Medizin Welt aus Schall . Einblicke in das Gehör der Fledermäuse Sabine Schmidt/Manfred Kössl 27 Tiermumien aus dem altägyptischen Friedhof von Tuna el-Gebel. Ergebnisse interdisziplinärer Zusammenarbeit Angela von den Driesch/Dieter Kessler 31 Kartographie der Gene. Entdeckungen im Humangenom Thomas Meitinger/Alfons Meindl/Jan Murken 35 Wie kommt HIV in den Menschen? Untersuchungen am Max-von-Pettenkofer-lnstitut Lutz Gürtler 39 Extrakorporale Photopherese: Blutwäsche durch ultraviolette Bestrahlung an der Dermatologischen Klinik Bettina Schaich/Gerd Plewig 43 Finanzinnovationen. Risikomanagement und Regulierung derivativer Finanztitel Bernd Rudolph .46 EINSICHTEN erscheint zweimal im Jahr im Selbstverlag ISSN-Nr.: 0941-3642 Praktizierter Umweltschutz: Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem Papier. Herausgeber im Auftrag des Rektoratskollegiums und verantwortlich für Inhalt und Anzeigen: Akademischer Direktor Dr. Venanz Schubert, Leopoldstraße 11 b 80802 München, Fax: 089/21 80 -2322 Wissenschaftlicher Beirat: Prof. Dr. Wolfgang Harms, Prof. Dr. Gerhard Schricker Grafik: Ralf Helene, Wolfgang Koch Herstellung: Thomas Mildenberger Traffic: Michael Schekatz Repro: Reprodukt, München Druck: E O S Verlag, St. Ottilien Werbung und Marketing: MediService E I N S I C H T E N Kelberger Weg 8 94036 P a s s a u Fax: (08 51) 7 5 3 6 8 5 ω CO u tes-sua CO 'CD CO CS 5 Hochbegabung - ein lange Zeit vernachlässigtes Forschungsthema Heller / Perleth / Hany Obwohl Wiliam Stern in Hamburg bereits 1916 die Forderung nach ei­ner Hochbegabungsforschung er­hob, wobei er sich für die Verbesse­rung diagnostischer Methoden zur Identifizierung und Förderung beson­ders befähigter Jugendlicher im Schulalter einsetzte, dauerte es ein halbes Jahrhundert, bis diese Idee in Deutschland nachhaltigere Resonanz fand. „Katholisches Bildungsdefizit" (so Erlinghagens Buchtitel von 1965) oder das damals geläufige Klischee vom „unentdeckten" (gymnasialge­eigneten) katholischen Landmädchen gehören inzwischen der Vergangen­heit an - eine späte Genugtuung für Wiliam Stern! Das Hauptinteresse heutiger Bega­bungsstudien gilt eher den Bega­bungsspitzen. In diesem Kontext ent­standen die Münchner Hochbega­bungsstudien (1/2/3) sowie eine Rei­he von Folgeprojekten (gefördert durch BMBW, BMFT, VW-Stiftung, Stifterverband, DFG) an unserem In­stitut. Unseren Begabungsstudien liegt ein multiples Begabungskonzept zu­grunde (Abb. 1). Methodische Grundlage der Münch­ner Hochbegabungsstudie, auf die im folgenden näher eingegangen wird, ist ein kombiniertes Querschnitt-/ Längsschnit-Design mit mehreren Meßzeitpunkten im Jahresinterval (Abb. 2). Als „hochbegabt" galt dabei, wer in einer der fünf Begabungsberei­che (Inteligenz, Kreativität, Musika­lität, Soziale Kompetenz, Psychomo­torik) aufgrund der Meßwerte zu den 2-3% Besten seines Altersjahrgangs gehörte. Im folgenden werden die Ergebnisse zu drei herausgegrifenen Untersu­chungsfragestelungen referiert: (1) Wodurch unterscheiden sich intel­lektuel hochbegabte von durch­schnittlich begabten Gymnasiasten in ihren Persönlichkeitsmerkmalen? (2) Welche Role spielen Sozialisati­ons- und Zufalseinflüsse auf die Ent­wicklung hochbegabter Jugendli­cher? (3) Sind (vielfach behauptete) ge­schlechtsspezifische Begabungs­und Leistungsunterschiede innerhalb der Hochbegabungsgruppe nach­weisbar? Auf weitere interessante Fragestel­lungen kann hier nur am Rande ein­gegangen werden. Im Hinblick auf die häufig diskutierte Frage, ob Inteligenz- oder Kreati-vitätsprädiktoren schulische Leistun­gen besser vorhersagen, ist folgen­des Ergebnis bedeutsam: Die besten Schulnoten erzielten die (wenigen) Schüler/innen, die sowohl in der In­teligenztestbatterie (KFT) als auch in den Kreativitätsskalen zu den 1% Testbesten gehörten. Diese Feststel­lung gilt insbesondere für die Fachlei­stungen in Deutsch und Biologie. Un­terdurchschnittliche Inteligenz- und Kreativitätstestergebnisse sind fast durchwegs mit schlechteren Schul­noten korreliert. Dagegen erzielten die Inteligenztestbesten auch die höchsten Leistungen in Mathematik und Physik, während die Kreativitäts-testbesten gute Noten besonders in den Fächern Deutsch, Musik und Kunst aufweisen. Welche Role spie­len dabei motivationale Faktoren? In Abb. 3 sind die betr. Merkmalsprofile für unterschiedliche Begabungsgrup­pen - am Beispiel der 10. Jahrgangs­stufe (Gymnasium) - vergleichend ge­genübergestelt. I  unserem Begabungsmodel gingen wir davon aus, daß der Begabungs-Leistungszusammenhang durch nichtkognitive Persönlichkeitsmerk­male moderiert wird. Deshalb wurden folgende Moderatorvariablen berück­sichtigt: Prüfungsangst (Prüf. Angst), Prüfungssorgen (Prüf. Sorgen), Alge­meine Angst (Alg. Angst), Stabilität der Denkabläufe (Stab. Denk.), Inter­nale Kausalattribution (Int. Attr.), Ex­ternale Kausalattribution (Ext. Attr.), Akademisches bzw. schulisches Selbstkonzept (Akad. Sk.), Algemei­nes, nichtschulisches Selbstkonzept (Alg. Sk.), Arbeitsplanung und -orga­nisation (Arb. Einteilg.), Motivations­kontrole (Mot. Kontr.), Aufmerksam­keitssteuerung (Aufm. Steu.), Koope­ration mit Gleichaltrigen (Kooperat.), Hofnung auf Erfolg (HE) als Lei­stungsmotiv, Erkenntnisstreben (ES) als Erkenntnismotiv, Furcht vor Mißerfolg (FM) als Leistungsmotiv. Unter „Kausalattribution" wird hier die subjektive Ursachenzuschreibung eines Handlungsergebnisses ver­standen. Im Kausalatributionsmodel von Weiner (4) können Erfolge vs. Mißerfolge (eigener) Handlungen prinzipiel in vierfacher Weise erklärt werden, nämlich durch zwei internale Bedingungen (Begabung vs. man­gelnde Begabung und Anstrengung vs. unzureichende Anstrengung) und zwei externale Bedingungen (Aufga­benschwierigkeit vs. -leichtigkeit und Zufal, d.h. Pech oder Glück). Außer­dem wird zwischen „stabilen" (Bega­bung und Aufgabenschwierigkeit) und „variablen" Bedingungen (An­strengung und Zufal) unterschieden. Im Hinblick auf die Leistungsmotivati­on und das Selbstwertgefühl stelen die Erfolgsattribuierung auf die eige­ne Begabung und/oder Anstrengung sowie die Mißerfolgsatribuierung auf mangelnde Anstrengung im algemei­nen günstige Kausalatributionsmu-ster dar. Entsprechend ungünstige Atributionen wären Erfolgszuschrei-bungen auf Glück oder Aufgaben­leichtigkeit und Mißerfolgsattribu-ierungen auf mangelnde Fähigkeiten. In die Gruppe der „extrem Hochbe­gabten" wurden die im Kognitiven Fähigkeits-Test (KFT) 1 % Besten zu-18 Abb. 1 Das Münchner (Hoch-)Begabungsmodell 1979er Kohorte (Klasse 1) 1977er Kohorte (Klasse 3) 1975er Kohorte (Klasse 5) 1973er Kohorte (Klasse 7) 1971er Kohorte (Klasse 9) 1969er Kohorte (Klasse 11) 1985 1986 2634 3498 5064 6772 7181 1111 1987 Begabte 1988 Begabte 576 841 1170 1353 1292 1005 Zufalls­ Screen­auswahl ing Testbat­terie für Hochbe­gabung Testbatterie für Hochbe­gabung, Leistungs-, Persönlich­keits- sowie Umwelt­merkmale 1993/94 Begabte I 217 1 206 I • 206 269 188 188 299 267 • 267 348 337 • 337 331 243 I • 243 256 171 I • 171 Follow-up-Erhe-bung Abb. 2 Stichprobenplan der Münchner Längsschnittstudie zur Hochbegabungsentwicklung 19 -1 -0,5 0,5 Hochbegabte Gutbegabte Begabte Prüf.Angst Prüf.Sorgen Allg. Angst Stab. Denk. Int. Attr. Ext.Attr. Allg. SK. Allg. SK. Arb.Einteilg. Mot. Kontr. Aufm.Steu. Kooperat. HE E S FM -0,5 0 z-Werte 0,5 Extrem Hochbegabte Hochbegabte Gutbegabte Abb. 3 Persönlichkeitsmerkmole verschiedener Begabungsgruppen sammengefaßt. Entsprechend reprä­sentieren die „Hochbegabten" die Gruppe der 2-3% KFT-Besten, die „Gutbegabten" die 4-5% KFT-Besten und die „Begabten" die 6-10% Test­besten. Wie aus den in Abb. 3 dargestelten Profilen unterschiedlich definierter Begabungsgruppen ersichtlich, tre­ten die Merkmalsunterschiede bei Verschärfung des Begabungskriteri­ums deutlicher zutage. Als konsisten­testes Ergebnis fällt das signifikant bessere akademische (schulische) Selbstkonzept der hochbegabten (Gymnasial-)Schüler auf, was mit ent­sprechenden Befunden einer holän­dischen Studie (5) gut übereinstimmt. Keine wesentlichen Unterschiede zwischen den drei Begabungsgrup­pen fanden wir - wie auch Mönks et al. - bezüglich des algemeinen Selbstkonzeptes, womit außerschuli­sche bzw. situationsübergreifende Aspekte des (Begabungs-) Selbstbil­des gemeint sind. Neben der erwar­tungsgemäß signifikant niedrigeren Neigung Hoch- und extrem Hochbe­gabter zu externaler Kausalattribu-ierung unterscheiden sich die einzel­nen Begabungsgruppen - unerwartet - nicht bedeutsam in den übrigen Motivationsvariablen (Erkenntnisstre­ben und Erfolgszuversicht vs. Miß­erfolgsängstlichkeit), was wohl vor alem durch unsere Stichproben­elektion bedingt ist. Dagegen unterscheiden sich durch­schnittlich und (gut) Begabte einer­seits und Hoch- bzw. extrem Hoch­begabte andererseits in ihren Lernsti­len deutlich. Letztere weisen signifi­kant niedrigere Werte in den Skalen „Arbeitseinteilung" und „Motivations­kontrole" auf. Offensichtlich haben Hoch- bzw. Höchstbegabte keine Probleme mit den üblichen Lernauf­gaben, die sie ohne besondere An­strengungen bewältigen. Bei Er­höhung des Anforderungsniveaus kann jedoch eine länger andauernde Unterforderung in der Schule bei Hochbegabten zu erheblichen Lei­stungsproblemen führen, sofern sie nie gelernt haben, unter individuel herausfordernden Bedingungen zu lernen. Des weiteren lernen Hochbe­gabte lieber alein (oder zusammen mit gleichaltrigen Hochbegabten), denn sie benötigen deutlich weniger Übungsphasen und Lernzeit beim Einprägen des Lernstoffes als nicht hochbegabte Alterskameraden. Wie aus den - hier nicht wiedergegebenen - Befunden zur sozialen Kompetenz hervorgeht, sind hochbegabte Schüler aber keineswegs unsozialer eingestelt als nichthochbegabte Gleichaltrige. Dies trifft auch für ihr soziales Engagement zu, wenngleich sich im Hinblick darauf die Schultyp­populationen weniger deutlich unter­scheiden. So fanden sich zum Bei­spiel relativ viele sozial Hochbegabte bei Hauptschülern unserer Untersu­chungsstichprobe. Hingegen unter­scheiden sich sehr deutlich die be­gabten Underachiever von den be­gabten Achievern (Abb. 4). Mit „Underachiever" bezeichnet man je­ne Schüler/innen, die im Hinblick auf ihre intelektuele Begabung erwar­tungswidrig schlechte Schuleistun­gen erbringen, d.h. - im Gegensatz zu „Achievern" (Schuleistungstüchti-gen) - ihr Begabungspotential aus persönlichkeitspsychologischen und/oder sozialen Gründen nicht an­gemessen aktivieren können. Das Underachieverprofil entspricht dem aus der Literatur bekannten Bild. 20 So tendieren Underachiever alge­mein dazu, ängstlicher zu sein; ihre Denkabläufe sind in Streßsituationen störungsanfäliger. Sie attribuieren bevorzugt Erfolge external vs. Mißer­folge internal stabil, d.h. führen letz­tere auf (vermeintliche) eigene Un­fähigkeit zurück. Das akademische Selbstkonzept, also die subjektive Überzeugung eigener Leistungs­fähigkeit bezüglich schulischer Anfor­derungen, ist - ebenso wie das alge­meine Selbstwertgefühl und die Moti­vationskontrole - deutlich schlechter als bei den Schuleistungstüchtigen. Auf der Leistungsmotivationsskala erreichen sie den absolut niedrigsten Wert bezüglich der Variable „Hof­nung auf Erfolg" bzw. einen höheren Wert bezüglich „Furcht vor Mißer­folg", so daß sich ihre Motivations­struktur insgesamt als sehr ungünstig darstellt. Begabte Underachiever gehören deshalb zur Beratungsklien­tel schulpsychologischer Interventi­onsmaßnahmen. Weniger dramatisch als vielfach an­genommen wirken sich ofenbar ungünstige soziale Lernumwelten auf die Begabungsentwicklung aus. Je­denfals scheint die Resistenz hoch­begabter Jugendlicher gegenüber kritischen Lebensereignissen und/ oder familiären Belastungssituatio-nen nach den vorliegenden Befunden unserer Längsschnitstudie eher bes­ser zu sein als bei nichthochbegab­ten Jugendlichen. Zu ähnlichen Er­gebnissen kam kürzlich eine Marbur­ger Grundschuluntersuchung (6). Al­lerdings muß vor unkritischen Schlußfolgerungen dieser Befunde gewarnt werden. Zwar verfügen hochbegabte Jugendliche im Ver­gleich zu nichthochbegabten Gleich­altrigen durchschnittlich über die besseren Strategien zur Streßbewäl­tigung, doch gibt es andererseits genügend Hinweise für die Annahme, daß längst nicht ale hochbegabten Kinder und Jugendlichen das für eine ungestörte Persönlichkeitsentwick­lung notwendige Verständnis oder gar die für eine optimale individuele Entwicklung angemessene Unter­stützung seitens ihrer sozialen Lern­umwelt erfahren, was zu erheblichen Konflikten im Einzelfal führen kann. Auch wir fanden eine Reihe bemer­kenswerter Anlässe für erziehungs-und beratungspsychologische Inter­ventionen (vgl. 1, S. 320-350), auf die hier jedoch nicht näher eingegangen werden kann. Wer sich umfassender über die aktuele Erziehungs- und Ausbildungssituation hochbegabter Kinder und Jugendlicher informieren möchte, sei auf das kürzlich erschie­nene Internationale Hand­buch der Hochbegabungs­forschung (7) verwiesen. Zur Frage geschlechtsspe­zifischer Begabungs- und Leistungsunterschiede bei hochbegabten Jugendli­chen geben die folgenden zwei Abbildungen Auskunft. Die Daten beziehen sich wiederum auf Gymnasia­sten, die aufgrund der oben angeführten Auswahlkriteri­en als „hochbegabt" identi­fiziert worden waren. Nach den Begabungstester­gebnissen (Abb. 5) schnei­den Mädchen in den natur­wissenschaftlich-techni­schen Kompetenzen (APT, SP) und in den quantitativen Denkfähigkeiten (KFT-Q) signifikant schlechter ab als Jungen. Hingegen erweisen sich die Mädchen - aller­dings nur tendenziel - den Jungen gegenüber als über­legen bei der Informations­verarbeitungsgeschwindig­keit (ZVT), in der Feinmoto­rik (AIM) sowie in der verba­len Kreativität (VKT, GIFT) und der sozialen Kompe­tenz (SK). I  den per Fachnoten ermit­telten Schuleistungen (Abb. 6) zeigen sich die Mädchen gegenüber den Jungen als durchschnittlich überlegen, ausgenommen die Leistun­gen in Mathematik und im (in der Graphik nicht enthaltenen) Fach Physik, wo die Jungen signifi­kant besser sind. Schließlich wird bei den außerschuli­schen Aktivitäten ein rolenspezifi­sches Verteilungsmuster sichtbar. Hochbegabte Mädchen betätigen sich in ihrer Freizeit vornehmlich mu­sisch-künstlerisch, literarisch (Lesen, Theaterbesuch) sowie musikalisch (Instrumentalspiel, Gesang). Die hochbegabten Jungen bevorzugen dagegen hauptsächlich zwei Berei­che: Naturwissenschaft/Technik und - deutlich abgeschwächt - Sport. Die­se Fokussierung selbstgesteuerter (Freizeit-)Aktivitäten enthält mögli­cherweise eine Antwort auf die viel­diskutierte Frage, warum Mädchen bei vergleichbaren Fähigkeitsvoraus­setzungen viel seltener in der absolu­ten Leistungsspitze anzutrefen sind als ihre männlichen Altersgenossen. Aus der Expertiseforschung ist näm­lich recht gut belegt, daß Spitzenlei­stungen neben herausragenden Fähigkeiten (als notwendiger, jedoch Prüf .Angst. Prüf.Sorgen Allg.Angst Stab.Denk. Int. Attr. Ext.Attr. Akad.SK. Allg.SK. Arb.Einteilg. Mot.Kontr. Aufm.Steu. Kooperat. HE E S FM -0,5 0 z-Werte Underachiever Achiever Abb. 4 Persönlichkeitsmerkmale begabter Underachiever (10. Jahr-gangsstufe des Gymnasiums) nicht hinreichender Bedingung) län­ger andauernde, intensive Lern- und Trainingsphasen voraussetzen. Wäh­rend also für die Mädchen ein breites Freizeitinteressenspektrum charakte­ristisch ist, investieren viele Jungen ihr Begabungspotential in einen Inter­essenbereich, was ihnen dort einen Expertisevorsprung gegenüber den eher auf „Algemeinbildung" bedach­ten Mädchen ermöglicht. Mit dieser Erklärungshypothese geht die Beob­achtung konform, wonach die Ge­schlechtsdifferenzen mit ansteigen­dem Alter zunehmen (vgl. Abb. 5-6). Entsprechende Konsequenzen wur­den andernorts (8) diskutiert; dort fin­den sich auch weitere Erklärungsver­suche im Zusammenhang mit der neuerlichen Koedukationsdebate (9). 21 Mädchen r CO 5 ω r a> 5 Q Ν K F T ZVT S P V K T V W T S K A P T G I F T AIM J u n g e n 0,4 Ν K F T ZVT S P V K T V W T S K A P T G I F T AIM Mädchen Klasse 7 Klasse 9 Klasse 11 Deutsch E n g l i s c h Mathe Sport 0,2 J U n 9 e n Musik K u n s t K lasse 7 Klasse 9 Klasse 11 Deutsch E n g l i s c h Mathe Sport Musik K u n s t LITERATUR 1. Heler, Κ. A. (Hrsg.). (1992). Hoch­begabung im Kindes- und Jugend­alter. Göttingen: Hogrefe. 2. Perleth, Ch., Sierwald, W. & Heler, K.A. (1993). Selected Results of the Munich Longitudinal Study of Gift-edness. The Multidimensional/Typo­logical Giftedness Model. Roeper Re­view, 15, 149-155. 3. Perleth, Ch., & Heler, K.A. (1994). The Munich Longitudinal Study of Giftedness. In R.F. Subotnik & K.D. Arnold (Eds.), Beyond Terman: Con­temporary longitudinal studies of gift­edness and talent (pp. 77-114). Nor­wood, NJ: Ablex. 4. Weiner, B. (1974). Achievement Motivation and Attribution Theory. Morristown, NJ: Sage. 5. Mönks, F.J., Boxtel, H.W. van, Ro-elofs, J.J.W. & Sanders, M.P.M. (1986). The Identification of Gifted Children in Secondary Education and a Description of Their Situation in Holand. In K.A. Heler & J.F. Feldhu­sen (Eds.), Identifying and Nurturing the Gifted (pp. 39-65). Toronto: Huber Publ. 6. Rost, D.H. (Hrsg.).(1993). Lebens­umweltanalyse hochbegabter Kinder. Göttingen: Hogrefe. 7. Heler, K.A., Mönks, FJ. & Passow, A.H. (Eds.).(1993). International Handbook of Research and Develop­ment of Giftedness and Talent. Ox­ford: Pergamon Press. 8. Beerman, L, Heler, K.A. & Menacher, P. (1992). Mathe: nichts für Mädchen? Begabung und Ge­schlecht am Beispiel von Mathema­tik, Naturwissenschaft und Technik. Bern: Huber. 9. Heler, K.A. (1992). Koedukation und Bildungschancen der Mädchen. Bildung und Erziehung, 45, 5-31. Prof. Dr. Kurt A. Heller, Dr. Christoph Perleth, Dr. Ernst A. Hany Institut für Pädagogische Psychologie und Psychologische Diagnostik der LMU Leopoldstr. 13 80802 München Abb. 5 Geschlechtsspezifische Begabungsprofile Abb. 6 Geschlechtsspezifische Schulleistungsprofile 22 

Hochbegabung - ein lange Zeit vernachlässigtes Forschungsthema

Universität München: Elektronischen Publikationen

Jesusforschung · HIV · Tiermumien · Das Gehör der Fledermäuse 
Totalitarismus und politische Religionen · Hochbegabung · Sultane in München 
Architektur des Universums · Gen-Kartographie · Blutwäsche · Derivative Finanztitel 
Inhalt 
Dos Titelbild ist dem Beitrag von 
Thomas Meilinger entnommen und 
zeigt die Chromosomen des 
Menschen. Humangenetiker sind 
dabei, die geschätzten 100000 
Gene des Humangenoms zu ver-
messen. Mit den Methoden der 
Gen-Kartographie entsteht ein 
Atlas der Gene. 
(Mitose aus Human-Lymphozyten, 
Acridin-Orange-Färbung, 
Vergrößerung ca. 2000(ach, 
Foto: Abteilung für pädiatrische 
Genetik, IMU München.) 
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danken Für die 
Freundliche Überlassung. 
Editorial: 
Die Münchener Universitätsgesellschaft fördert Forschung und Lehre Detlef Schneidawind 3 
Geisteswissenschaften 
Jesusforschung 
Joachim Gnilka 6 
„Totalitarismus" und „Politische Religionen". 
Zwei Konzepte des Diktaturvergleichs Michael Schäfer/Hans Maier 10 
Vierzehn Sultane in München 
Hans Georg Majer 14 
Hochbegabung - ein lange Zeit vernachlässigtes Forschungsthema 
Kurt A. Heler/Christoph Perleth/Ernst A. Hany 18 
Naturwissenschaften 
Mauern aus Licht und dunkle Zellen. Die Architektur des Universums 
Gerhard Börner 23 
Biowissenschaften/Medizin 
Welt aus Schall . Einblicke in das Gehör der Fledermäuse 
Sabine Schmidt/Manfred Kössl 27 
Tiermumien aus dem altägyptischen Friedhof von Tuna el-Gebel. 
Ergebnisse interdisziplinärer Zusammenarbeit Angela von den Driesch/Dieter Kessler 31 
Kartographie der Gene. Entdeckungen im Humangenom 
Thomas Meitinger/Alfons Meindl/Jan Murken 35 
Wie kommt HIV in den Menschen? 
Untersuchungen am Max-von-Pettenkofer-lnstitut Lutz Gürtler 39 
Extrakorporale Photopherese: Blutwäsche durch ultraviolette 
Bestrahlung an der Dermatologischen Klinik Bettina Schaich/Gerd Plewig 43 
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Risikomanagement und Regulierung derivativer Finanztitel Bernd Rudolph .46 
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CS 5 Hochbegabung - ein lange 
Zeit vernachlässigtes 
Forschungsthema 
Heller / Perleth / Hany 
Obwohl Wiliam Stern in Hamburg bereits 1916 die Forderung nach ei­ner Hochbegabungsforschung er­hob, wobei er sich für die Verbesse­rung diagnostischer Methoden zur Identifizierung und Förderung beson­ders befähigter Jugendlicher im Schulalter einsetzte, dauerte es ein halbes Jahrhundert, bis diese Idee in Deutschland nachhaltigere Resonanz fand. „Katholisches Bildungsdefizit" (so Erlinghagens Buchtitel von 1965) oder das damals geläufige Klischee vom „unentdeckten" (gymnasialge­eigneten) katholischen Landmädchen gehören inzwischen der Vergangen­heit an - eine späte Genugtuung für Wiliam Stern! 
Das Hauptinteresse heutiger Bega­bungsstudien gilt eher den Bega­bungsspitzen. In diesem Kontext ent­standen die Münchner Hochbega­bungsstudien (1/2/3) sowie eine Rei­he von Folgeprojekten (gefördert durch BMBW, BMFT, VW-Stiftung, Stifterverband, DFG) an unserem In­stitut. 
Unseren Begabungsstudien liegt ein multiples Begabungskonzept zu­grunde (Abb. 1). Methodische Grundlage der Münch­ner Hochbegabungsstudie, auf die im folgenden näher eingegangen wird, ist ein kombiniertes Querschnitt-/ Längsschnit-Design mit mehreren Meßzeitpunkten im Jahresinterval (Abb. 2). Als „hochbegabt" galt dabei, wer in einer der fünf Begabungsberei­che (Inteligenz, Kreativität, Musika­lität, Soziale Kompetenz, Psychomo­torik) aufgrund der Meßwerte zu den 2-3% Besten seines Altersjahrgangs gehörte. 
Im folgenden werden die Ergebnisse zu drei herausgegrifenen Untersu­chungsfragestelungen referiert: 
(1) Wodurch unterscheiden sich intel­lektuel hochbegabte von durch­schnittlich begabten Gymnasiasten in ihren Persönlichkeitsmerkmalen? 
(2) Welche Role spielen Sozialisati­ons- und Zufalseinflüsse auf die Ent­wicklung hochbegabter Jugendli­cher? 
(3) Sind (vielfach behauptete) ge­schlechtsspezifische Begabungs­und Leistungsunterschiede innerhalb der Hochbegabungsgruppe nach­weisbar? 
Auf weitere interessante Fragestel­lungen kann hier nur am Rande ein­gegangen werden. Im Hinblick auf die häufig diskutierte Frage, ob Inteligenz- oder Kreati-vitätsprädiktoren schulische Leistun­gen besser vorhersagen, ist folgen­des Ergebnis bedeutsam: Die besten Schulnoten erzielten die (wenigen) Schüler/innen, die sowohl in der In­teligenztestbatterie (KFT) als auch in den Kreativitätsskalen zu den 1% Testbesten gehörten. Diese Feststel­lung gilt insbesondere für die Fachlei­stungen in Deutsch und Biologie. Un­terdurchschnittliche Inteligenz- und Kreativitätstestergebnisse sind fast durchwegs mit schlechteren Schul­noten korreliert. Dagegen erzielten die Inteligenztestbesten auch die höchsten Leistungen in Mathematik und Physik, während die Kreativitäts-testbesten gute Noten besonders in den Fächern Deutsch, Musik und Kunst aufweisen. Welche Role spie­len dabei motivationale Faktoren? In Abb. 3 sind die betr. Merkmalsprofile für unterschiedliche Begabungsgrup­pen - am Beispiel der 10. Jahrgangs­stufe (Gymnasium) - vergleichend ge­genübergestelt. 
I  unserem Begabungsmodel gingen wir davon aus, daß der Begabungs-Leistungszusammenhang durch nichtkognitive Persönlichkeitsmerk­male moderiert wird. Deshalb wurden folgende Moderatorvariablen berück­
sichtigt: Prüfungsangst (Prüf. Angst), Prüfungssorgen (Prüf. Sorgen), Alge­meine Angst (Alg. Angst), Stabilität der Denkabläufe (Stab. Denk.), Inter­nale Kausalattribution (Int. Attr.), Ex­ternale Kausalattribution (Ext. Attr.), Akademisches bzw. schulisches Selbstkonzept (Akad. Sk.), Algemei­nes, nichtschulisches Selbstkonzept (Alg. Sk.), Arbeitsplanung und -orga­nisation (Arb. Einteilg.), Motivations­kontrole (Mot. Kontr.), Aufmerksam­keitssteuerung (Aufm. Steu.), Koope­ration mit Gleichaltrigen (Kooperat.), Hofnung auf Erfolg (HE) als Lei­stungsmotiv, Erkenntnisstreben (ES) als Erkenntnismotiv, Furcht vor Mißerfolg (FM) als Leistungsmotiv. Unter „Kausalattribution" wird hier die subjektive Ursachenzuschreibung eines Handlungsergebnisses ver­standen. Im Kausalatributionsmodel von Weiner (4) können Erfolge vs. Mißerfolge (eigener) Handlungen prinzipiel in vierfacher Weise erklärt werden, nämlich durch zwei internale Bedingungen (Begabung vs. man­gelnde Begabung und Anstrengung vs. unzureichende Anstrengung) und zwei externale Bedingungen (Aufga­benschwierigkeit vs. -leichtigkeit und Zufal, d.h. Pech oder Glück). Außer­dem wird zwischen „stabilen" (Bega­bung und Aufgabenschwierigkeit) und „variablen" Bedingungen (An­strengung und Zufal) unterschieden. Im Hinblick auf die Leistungsmotivati­on und das Selbstwertgefühl stelen die Erfolgsattribuierung auf die eige­ne Begabung und/oder Anstrengung sowie die Mißerfolgsatribuierung auf mangelnde Anstrengung im algemei­nen günstige Kausalatributionsmu-ster dar. Entsprechend ungünstige Atributionen wären Erfolgszuschrei-bungen auf Glück oder Aufgaben­leichtigkeit und Mißerfolgsattribu-ierungen auf mangelnde Fähigkeiten. In die Gruppe der „extrem Hochbe­gabten" wurden die im Kognitiven Fähigkeits-Test (KFT) 1 % Besten zu-
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Abb. 1 
Das Münchner (Hoch-)Begabungsmodell 
1979er 
Kohorte 
(Klasse 1) 
1977er 
Kohorte 
(Klasse 3) 
1975er 
Kohorte 
(Klasse 5) 
1973er 
Kohorte 
(Klasse 7) 
1971er 
Kohorte 
(Klasse 9) 
1969er 
Kohorte 
(Klasse 11) 
1985 1986 
2634 
3498 
5064 
6772 
7181 
1111 
1987 
Begabte 
1988 
Begabte 
576 
841 
1170 
1353 
1292 
1005 
Zufalls­ Screen­
auswahl ing 
Testbat­
terie für 
Hochbe­
gabung 
Testbatterie 
für Hochbe­
gabung, 
Leistungs-, 
Persönlich­
keits- sowie 
Umwelt­
merkmale 
1993/94 
Begabte 
I 217 1 206 I • 206 
269 188 188 
299 267 • 267 
348 337 • 337 
331 243 I • 243 
256 171 I • 171 
Follow-
up-
Erhe-
bung 
Abb. 2 
Stichprobenplan der Münchner Längsschnittstudie zur Hochbegabungsentwicklung 
19 
-1 -0,5 0,5 
Hochbegabte 
Gutbegabte 
Begabte 
Prüf.Angst 
Prüf.Sorgen 
Allg. Angst 
Stab. Denk. 
Int. Attr. 
Ext.Attr. 
Allg. SK. 
Allg. SK. 
Arb.Einteilg. 
Mot. Kontr. 
Aufm.Steu. 
Kooperat. 
HE 
E S 
FM 
-0,5 0 
z-Werte 
0,5 
Extrem Hochbegabte 
Hochbegabte 
Gutbegabte 
Abb. 3 
Persönlichkeitsmerkmole verschiedener 
Begabungsgruppen 
sammengefaßt. Entsprechend reprä­sentieren die „Hochbegabten" die Gruppe der 2-3% KFT-Besten, die „Gutbegabten" die 4-5% KFT-Besten und die „Begabten" die 6-10% Test­besten. 
Wie aus den in Abb. 3 dargestelten Profilen unterschiedlich definierter Begabungsgruppen ersichtlich, tre­ten die Merkmalsunterschiede bei Verschärfung des Begabungskriteri­ums deutlicher zutage. Als konsisten­testes Ergebnis fällt das signifikant bessere akademische (schulische) Selbstkonzept der hochbegabten (Gymnasial-)Schüler auf, was mit ent­sprechenden Befunden einer holän­dischen Studie (5) gut übereinstimmt. Keine wesentlichen Unterschiede zwischen den drei Begabungsgrup­pen fanden wir - wie auch Mönks et al. - bezüglich des algemeinen Selbstkonzeptes, womit außerschuli­sche bzw. situationsübergreifende Aspekte des (Begabungs-) Selbstbil­des gemeint sind. Neben der erwar­tungsgemäß signifikant niedrigeren 
Neigung Hoch- und extrem Hochbe­gabter zu externaler Kausalattribu-ierung unterscheiden sich die einzel­nen Begabungsgruppen - unerwartet - nicht bedeutsam in den übrigen Motivationsvariablen (Erkenntnisstre­ben und Erfolgszuversicht vs. Miß­erfolgsängstlichkeit), was wohl vor alem durch unsere Stichproben­elektion bedingt ist. Dagegen unterscheiden sich durch­schnittlich und (gut) Begabte einer­seits und Hoch- bzw. extrem Hoch­begabte andererseits in ihren Lernsti­len deutlich. Letztere weisen signifi­kant niedrigere Werte in den Skalen „Arbeitseinteilung" und „Motivations­kontrole" auf. Offensichtlich haben Hoch- bzw. Höchstbegabte keine Probleme mit den üblichen Lernauf­gaben, die sie ohne besondere An­strengungen bewältigen. Bei Er­höhung des Anforderungsniveaus kann jedoch eine länger andauernde Unterforderung in der Schule bei Hochbegabten zu erheblichen Lei­stungsproblemen führen, sofern sie nie gelernt haben, unter individuel herausfordernden Bedingungen zu lernen. Des weiteren lernen Hochbe­gabte lieber alein (oder zusammen mit gleichaltrigen Hochbegabten), 
denn sie benötigen deutlich weniger Übungsphasen und Lernzeit beim Einprägen des Lernstoffes als nicht hochbegabte Alterskameraden. Wie aus den - hier nicht wiedergegebenen - Befunden zur sozialen Kompetenz hervorgeht, sind hochbegabte Schüler aber keineswegs unsozialer eingestelt als nichthochbegabte Gleichaltrige. Dies trifft auch für ihr soziales Engagement zu, wenngleich sich im Hinblick darauf die Schultyp­populationen weniger deutlich unter­scheiden. So fanden sich zum Bei­spiel relativ viele sozial Hochbegabte bei Hauptschülern unserer Untersu­chungsstichprobe. Hingegen unter­scheiden sich sehr deutlich die be­gabten Underachiever von den be­gabten Achievern (Abb. 4). Mit „Underachiever" bezeichnet man je­ne Schüler/innen, die im Hinblick auf ihre intelektuele Begabung erwar­tungswidrig schlechte Schuleistun­gen erbringen, d.h. - im Gegensatz zu „Achievern" (Schuleistungstüchti-gen) - ihr Begabungspotential aus persönlichkeitspsychologischen und/oder sozialen Gründen nicht an­gemessen aktivieren können. Das Underachieverprofil entspricht dem aus der Literatur bekannten Bild. 
20 
So tendieren Underachiever alge­mein dazu, ängstlicher zu sein; ihre Denkabläufe sind in Streßsituationen störungsanfäliger. Sie attribuieren bevorzugt Erfolge external vs. Mißer­folge internal stabil, d.h. führen letz­tere auf (vermeintliche) eigene Un­fähigkeit zurück. Das akademische Selbstkonzept, also die subjektive Überzeugung eigener Leistungs­fähigkeit bezüglich schulischer Anfor­derungen, ist - ebenso wie das alge­meine Selbstwertgefühl und die Moti­vationskontrole - deutlich schlechter als bei den Schuleistungstüchtigen. Auf der Leistungsmotivationsskala erreichen sie den absolut niedrigsten Wert bezüglich der Variable „Hof­nung auf Erfolg" bzw. einen höheren Wert bezüglich „Furcht vor Mißer­folg", so daß sich ihre Motivations­struktur insgesamt als sehr ungünstig darstellt. Begabte Underachiever gehören deshalb zur Beratungsklien­tel schulpsychologischer Interventi­onsmaßnahmen. 
Weniger dramatisch als vielfach an­genommen wirken sich ofenbar ungünstige soziale Lernumwelten auf die Begabungsentwicklung aus. Je­denfals scheint die Resistenz hoch­begabter Jugendlicher gegenüber kritischen Lebensereignissen und/ oder familiären Belastungssituatio-nen nach den vorliegenden Befunden unserer Längsschnitstudie eher bes­ser zu sein als bei nichthochbegab­ten Jugendlichen. Zu ähnlichen Er­gebnissen kam kürzlich eine Marbur­ger Grundschuluntersuchung (6). Al­lerdings muß vor unkritischen Schlußfolgerungen dieser Befunde gewarnt werden. Zwar verfügen hochbegabte Jugendliche im Ver­gleich zu nichthochbegabten Gleich­altrigen durchschnittlich über die besseren Strategien zur Streßbewäl­tigung, doch gibt es andererseits genügend Hinweise für die Annahme, daß längst nicht ale hochbegabten Kinder und Jugendlichen das für eine ungestörte Persönlichkeitsentwick­lung notwendige Verständnis oder gar die für eine optimale individuele Entwicklung angemessene Unter­stützung seitens ihrer sozialen Lern­umwelt erfahren, was zu erheblichen Konflikten im Einzelfal führen kann. Auch wir fanden eine Reihe bemer­kenswerter Anlässe für erziehungs-und beratungspsychologische Inter­ventionen (vgl. 1, S. 320-350), auf die hier jedoch nicht näher eingegangen werden kann. Wer sich umfassender über die aktuele Erziehungs- und Ausbildungssituation hochbegabter Kinder und Jugendlicher informieren möchte, sei auf das kürzlich erschie­
nene Internationale Hand­buch der Hochbegabungs­forschung (7) verwiesen. Zur Frage geschlechtsspe­zifischer Begabungs- und Leistungsunterschiede bei hochbegabten Jugendli­chen geben die folgenden zwei Abbildungen Auskunft. Die Daten beziehen sich wiederum auf Gymnasia­sten, die aufgrund der oben angeführten Auswahlkriteri­en als „hochbegabt" identi­fiziert worden waren. Nach den Begabungstester­gebnissen (Abb. 5) schnei­den Mädchen in den natur­wissenschaftlich-techni­schen Kompetenzen (APT, SP) und in den quantitativen Denkfähigkeiten (KFT-Q) signifikant schlechter ab als Jungen. Hingegen erweisen sich die Mädchen - aller­dings nur tendenziel - den Jungen gegenüber als über­legen bei der Informations­verarbeitungsgeschwindig­keit (ZVT), in der Feinmoto­rik (AIM) sowie in der verba­len Kreativität (VKT, GIFT) und der sozialen Kompe­tenz (SK). 
I  den per Fachnoten ermit­telten Schuleistungen (Abb. 6) zeigen sich die Mädchen gegenüber den Jungen als durchschnittlich überlegen, ausgenommen die Leistun­gen in Mathematik und im (in der Graphik nicht enthaltenen) Fach Physik, wo die Jungen signifi­kant besser sind. 
Schließlich wird bei den außerschuli­schen Aktivitäten ein rolenspezifi­sches Verteilungsmuster sichtbar. Hochbegabte Mädchen betätigen sich in ihrer Freizeit vornehmlich mu­sisch-künstlerisch, literarisch (Lesen, Theaterbesuch) sowie musikalisch (Instrumentalspiel, Gesang). Die hochbegabten Jungen bevorzugen dagegen hauptsächlich zwei Berei­che: Naturwissenschaft/Technik und - deutlich abgeschwächt - Sport. Die­se Fokussierung selbstgesteuerter (Freizeit-)Aktivitäten enthält mögli­cherweise eine Antwort auf die viel­diskutierte Frage, warum Mädchen bei vergleichbaren Fähigkeitsvoraus­setzungen viel seltener in der absolu­ten Leistungsspitze anzutrefen sind als ihre männlichen Altersgenossen. Aus der Expertiseforschung ist näm­lich recht gut belegt, daß Spitzenlei­stungen neben herausragenden Fähigkeiten (als notwendiger, jedoch 
Prüf .Angst. 
Prüf.Sorgen 
Allg.Angst 
Stab.Denk. 
Int. Attr. 
Ext.Attr. 
Akad.SK. 
Allg.SK. 
Arb.Einteilg. 
Mot.Kontr. 
Aufm.Steu. 
Kooperat. 
HE 
E S 
FM 
-0,5 0 
z-Werte 
Underachiever 
Achiever 
Abb. 4 
Persönlichkeitsmerkmale begabter Underachiever (10. Jahr-
gangsstufe des Gymnasiums) 
nicht hinreichender Bedingung) län­ger andauernde, intensive Lern- und Trainingsphasen voraussetzen. Wäh­rend also für die Mädchen ein breites Freizeitinteressenspektrum charakte­ristisch ist, investieren viele Jungen ihr Begabungspotential in einen Inter­essenbereich, was ihnen dort einen Expertisevorsprung gegenüber den eher auf „Algemeinbildung" bedach­ten Mädchen ermöglicht. Mit dieser Erklärungshypothese geht die Beob­achtung konform, wonach die Ge­schlechtsdifferenzen mit ansteigen­dem Alter zunehmen (vgl. Abb. 5-6). Entsprechende Konsequenzen wur­den andernorts (8) diskutiert; dort fin­den sich auch weitere Erklärungsver­suche im Zusammenhang mit der neuerlichen Koedukationsdebate (9). 
21 
Mädchen 
r 
CO 
5 
ω 
r 
a> 
5 
Q Ν K F T ZVT S P V K T V W T S K A P T G I F T AIM 
J u n g e n 
0,4 
Ν K F T ZVT S P V K T V W T S K A P T G I F T AIM 
Mädchen 
Klasse 7 
Klasse 9 
Klasse 11 
Deutsch E n g l i s c h Mathe Sport 
0,2 J U n 9 e n 
Musik K u n s t 
K lasse 7 
Klasse 9 
Klasse 11 
Deutsch E n g l i s c h Mathe Sport Musik K u n s t 
LITERATUR 
1. Heler, Κ. A. (Hrsg.). (1992). Hoch­begabung im Kindes- und Jugend­alter. Göttingen: Hogrefe. 
2. Perleth, Ch., Sierwald, W. & Heler, K.A. (1993). Selected Results of the Munich Longitudinal Study of Gift-edness. The Multidimensional/Typo­logical Giftedness Model. Roeper Re­view, 15, 149-155. 
3. Perleth, Ch., & Heler, K.A. (1994). The Munich Longitudinal Study of Giftedness. In R.F. Subotnik & K.D. Arnold (Eds.), Beyond Terman: Con­temporary longitudinal studies of gift­edness and talent (pp. 77-114). Nor­wood, NJ: Ablex. 
4. Weiner, B. (1974). Achievement Motivation and Attribution Theory. Morristown, NJ: Sage. 
5. Mönks, F.J., Boxtel, H.W. van, Ro-elofs, J.J.W. & Sanders, M.P.M. (1986). The Identification of Gifted Children in Secondary Education and a Description of Their Situation in Holand. In K.A. Heler & J.F. Feldhu­sen (Eds.), Identifying and Nurturing the Gifted (pp. 39-65). Toronto: Huber Publ. 
6. Rost, D.H. (Hrsg.).(1993). Lebens­umweltanalyse hochbegabter Kinder. Göttingen: Hogrefe. 7. Heler, K.A., Mönks, FJ. & Passow, A.H. (Eds.).(1993). International Handbook of Research and Develop­ment of Giftedness and Talent. Ox­ford: Pergamon Press. 
8. Beerman, L, Heler, K.A. & Menacher, P. (1992). Mathe: nichts für Mädchen? Begabung und Ge­schlecht am Beispiel von Mathema­tik, Naturwissenschaft und Technik. Bern: Huber. 
9. Heler, K.A. (1992). Koedukation und Bildungschancen der Mädchen. Bildung und Erziehung, 45, 5-31. 
Prof. Dr. Kurt A. Heller, 
Dr. Christoph Perleth, 
Dr. Ernst A. Hany 
Institut für Pädagogische 
Psychologie und Psychologische 
Diagnostik der LMU 
Leopoldstr. 13 
80802 München 
Abb. 5 
Geschlechtsspezifische Begabungsprofile 
Abb. 6 
Geschlechtsspezifische Schulleistungsprofile 
22 


https://epub.ub.uni-muenchen.de/2547/1/2547.pdf

Hochbegabung - ein lange Zeit vernachlässigtes Forschungsthema

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