Desde el año 1974 en la Cátedra de Análisis de Formas  Arquitectónicas  de la E.T.S. Arquitectura de Madrid,  coordinada por Fco Javier Seguí, se ha venido  desarrollando una actividad docente en un marco de  actividad reflexiva, apoyada en una metodología vinculada  a los procesos creativos, que ha ido adaptándose a las  teorías que afectan a la pedagogía del dibujo y del  proyecto arquitectónico, y como no, todo ello influenciado   por los continuos cambios de la sociedad, de la  Universidad y de la propia Escuela de Arquitectur

Raposo Grau, Javier Fco.

Archivo Digital UPM

"Dibujar-Proyectar en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Madrid. Una Experiencia Docente innovadora".

Servicio de Coordinación de Bibliotecas de la Universidad Politécnica de Madrid

“DIBUJAR-PROYECTAR EN LA ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA DE MADRID. 
UNA EXPERIENCIA DOCENTE INNOVADORA”.
AUTOR: JAVIER FCO RAPOSO GRAU
Desde el año 1974 en la Cátedra de Análisis de Formas 
Arquitectónicas  de la E.T.S. Arquitectura de Madrid, 
coordinada por Fco Javier Seguí, se ha venido 
desarrollando una actividad docente en un marco de 
actividad reflexiva, apoyada en una metodología vinculada 
a los procesos creativos, que ha ido adaptándose a las 
teorías que afectan a la pedagogía del dibujo y del 
proyecto arquitectónico, y como no, todo ello influenciado  
por los continuos cambios de la sociedad, de la 
Universidad y de la propia Escuela de Arquitectura. 
La enseñanza del Dibujo/Análisis de Formas 
Arquitectónicas deriva del antiguo Dibujo artístico y 
Arquitectónico, y anteriormente del dibujo académico, 
habiendo estado la asignatura siempre acompañada de 
otras materias gráficas indispensables para la práctica 
proyectiva de la arquitectura, y que se han venido 
impartiendo de manera complementaria con ellas. 
El punto de referencia del cambio de la pedagogía procede 
de diversas investigaciones llevadas a cabo por Fco Javier 
Seguí desde 1969, año desde el que venía desarrollando 
diferentes investigaciones  en relación a los procesos de 
simulación/formalización arquitectónica, aplicados al 
diseño y la proyectación arquitectónica, que se 
materializan en diferentes publicaciones [1].
De los resultados de estos trabajos de investigación, 
fundamentado en la observación empírica de los procesos 
de proyectar, se confirma repetidamente que la capacidad 
formalizadora arquitectónica depende, en gran medida, de 
la imaginación figural (memoria y fantasía figural) y de la 
dinámica productora y elaboradora de imágenes 
configurales. La dinámica proyectiva se estructura en 
complejos procesos de aproximaciones configurativas, a 
partir de imágenes germinales parciales y confusas, por 
medio de acciones definidoras gráficas, y reflexiones 
analíticas progresivas, que pueden considerarse 
propiamente como peculiares modalidades cognoscitivas, 
y que remiten a un pensamiento configural específico [2]. 
Según estas investigaciones, el dibujo aparece en todas 
ellas como la forma de acción por antonomasia para 
procesar imágenes con-figurativas y, por tanto, como un 
medio fundante y central del pensamiento arquitectónico. 
Mediante estas experiencias, se llega a la conclusión de 
que sólo se pueden cambiar los resultados, si se cambian 
los procesos, que al final producen nuevos resultados.
La disciplina gráfica desarrollada en la cátedra se asienta 
en estas experiencias, dirigidas al quehacer creativo, 
configurador de entes arquitectónicos, cuyo marco intenta 
presentar y tratar el dibujo como vehículo y medio de la 
ideación y comprensión de la arquitectura, y no como 
medio de codificación tratado por otras disciplinas. Se 
puede decir que la base de nuestra disciplina se enmarca 
entre las acciones de representar y proyectar. 
Hasta el año 1974 la asignatura Análisis de Formas 
Arquitectónicas era preparatoria y selectiva, se realizaba 
dibujo de representación de modelos de escayola, existía 
examen continuo. Las Escuelas de arquitectura de 
España, por aquellos años, estaban sustituyendo el dibujo 
libre y conceptual por el Dibujo Técnico. La Escuela de 
Madrid, a partir de 1974, mantuvo el dibujo libre en su 
enseñanza, por el  convencimiento de que la ideación 
arquitectónica se sirve de la figuración gráfica ambigua 
para concebir y procesar sus propuestas.
La inexistencia de teorías de la arquitectura, el dibujo y el 
proyecto no hacen imposible, que los artistas ejecuten su 
trabajo en una serie de convicciones profundas, a pesar de 
que estas no se puedan sistematizar. El “proyectar”
arquitectura se explica como una serie compleja de actos y 
reflexiones encaminados a la consecución de un 
“proyecto”. Esa serie compleja de actos y reflexiones se 
materializa en un hacer, apoyado en desarrollos y tanteos 
mediante operaciones encadenadas y seriadas soportadas 
por la destreza, y que buscan la anticipación de soluciones 
espaciales para la transformación medioambiental.
Según nos explica L. Pareyson, “El artista procede 
tanteando, sin saber a donde llegará, pero sus tanteos no 
son ciegos, sino que están dirigidos por la misma forma 
que ha de surgir de allí, a través de una anticipación que, 
más que conocimiento, es actividad ejercida por la obra 
antes incluso de existir, en las correcciones y en los 
cambios que el artista está haciendo. El proceso artístico 
es, en este sentido, unívoco, como el desarrollo orgánico, 
que va de la semilla al fruto maduro; pero tal univocidad
aparece sólo post factum cuando el artista, después del 
azaroso camino expuesto hasta el último momento al 
riesgo y al fracaso, de creador se ha convertido en 
espectador de su obra, y comprende que ha llegado a 
realizarla porque ha sabido encontrar y seguir el único 
modo en que se podía hacer”.[3]
La producción del artista se sustenta en su gran deseo de 
hacer, en su gran movilización física y derroche de 
energía, que despiertan la imaginación y refuerzan la 
habilidad instrumental; reflexionando y diciendo sobre lo 
producido aprendemos a sentir y percibir lo que es 
realmente interesante, porque sale de nuestro interior.
Parece que existen momentos o situaciones por las que se 
pasa inevitablemente al proyectar. Situaciones de 
arranque (de autoestimulación-posibilidad de…), situación 
dedicada a la organización de los datos de partida 
(“ideas”), momento de tanteos gráficos para sentar las 
base organizativas y formales de la propuesta (nacimiento 
del proyecto en base a la experiencia, sistemas 
constructivos disponibles,…), momento de priorización de 
datos o soluciones parciales encaminadas a la respuesta 
final.
Desde este planteamiento se define el dibujo como una 
forma de pensamiento, de búsqueda, y es valido tanto 
para los procesos creativos como para los analíticos y 
cognoscitivos. Aquí, el dibujo pierde su función meramente 
descriptiva convirtiéndose en mecanismo de conocimiento, 
y vehículo de concepción y comprensión de la 
arquitectura.
Podemos referirnos a varios modelos tentativos que 
describen la acción o el comportamiento, pero se puede 
decir que todos ellos coinciden en distinguir varios 
componentes dinámicos que citamos a continuación: “toda 
acción intencionada consta de una situación 
desencadenante, la anticipación de un objetivo, la 
elaboración de un plan de acción, la ejecución activa de 
ese plan, la evaluación del resultado, comparando lo 
logrado con el objetivo, y la conclusión de la secuencia, 
que puede terminar la acción o forzar su reinicio 
reajustando el objetivo, el plan y la ejecución” [4].
IV PROJETAR 2009 PROJETO COMO INVESTIGAÇÃO: ENSINO, PESQUISA E PRÁTICA 
São Paulo, 13-16 outubro 2009 /Organização: FAU/PPGAU/UPMACKENZIE
“DIBUJAR-PROYECTAR EN LA ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA DE MADRID. 
UNA EXPERIENCIA DOCENTE INNOVADORA”.
AUTOR: JAVIER FCO RAPOSO GRAU
Se define la praxiología como la teoría de las acciones 
eficientes. Es decir, el estudio de los modos de proceder 
que conducen a buenos resultados. En este sentido, la 
praxiología se fundamenta en el análisis del orden en que 
se actúa para, desde este punto, obtener esquemas  que 
indiquen los mejores modos para llegar a ejecuciones 
ajustadas a los fines que se pretenden o generalizaciones 
que sinteticen el proceder.
La Escuela de Arquitectura de Madrid, desde el año 1974, 
intenta fundamentar con la asignatura Análisis de Formas 
Arquitectónicas, la verdadera naturaleza de la enseñanza 
del “dibujar para proyectar”, elaborando una pedagogía 
clara en base a un marco de referencia teórico para 
introducir la asignatura como materia inicial del aprendizaje 
proyectual posterior. Se trata de encontrar las conexiones 
o “arquitectónica” del “dibujar” y el “proyectar”, y de 
encontrar las conexiones generales con las teorías del 
arte, la filosofía y la psicología, y todo ello vinculado con 
las teorías del conocimiento y del aprendizaje y más en 
particular, con el hacer artístico y arquitectónico, 
estableciendo de esta manera, un referente fuera de lo 
que vamos a tratar, para ubicarlo en nuestro discurso, y de 
esta manera apoyarnos en los planteamientos del 
programa general de la asignatura de dibujo que nos dice 
que, “(…) La referencia practica de la asignatura se 
entronca con la tradición del propio quehacer gráfico, 
rubricado en su raíz por la filosofía y la propia psicología 
cognitiva y genética.(…)”. [5].
Todas estas cuestiones, hacen que  se vayan produciendo  
una serie de acontecimientos importantes que se 
concentran en pedagogías en situaciones límites, que han 
provocado resultados excelentes.
Es importante destacar la implementación de los soportes 
tecnológicos durante los últimos años, lo que deberá
comportar refuerzos docentes en vías del conocimiento y 
manejo de los mecanismos adecuados para referir nuestra 
imaginación y pensamiento proyectual en vías de 
conseguir mayores posibilidades creativas.
Como nos enuncia el programa pedagógico de la 
asignatura de Análisis de Formas Arquitectónicas “Teoría, 
experimentación científica, pedagogía y práctica docente 
se sitúan en planos diferentes, relativamente 
contradictorios.(…) la teoría es el contexto, siempre 
abierto, donde pueden organizarse experimentos, anticipar 
esquemas pedagógicos y desarrollar una docencia. La 
teoría es el marco de referencia donde cobra sentido la 
docencia. La pedagogía, incluida en el contexto de la 
teoría, es la referencia intermedia en la que articular la 
docencia (…)” [6]. Hemos descubierto que la docencia 
que impartimos debe manejar con claridad un conjunto de 
operaciones o reglas prácticas que facilite al alumno 
encontrarse en disposición de abordar los problemas 
planteados. No sirve decir o mostrar los resultados a los 
que se debe llegar si no se facilitan las operaciones o 
desarrollo didáctico que hay que explorar en ese largo 
proceso ejercitativo. 
Como ejemplo de ese desarrollo didáctico se pueden 
marcar una serie de objetivos como, la relación del 
dibujante o actor con el soporte y su colocación; la 
realización una serie de operaciones relacionadas con la 
percepción y el intento de ir descubriendo los conjuntos de 
elementos y su organización en el espacio, acompañado 
de técnicas gráficas abiertas, que permitan depositar 
grandes manchas en el papel y su fácil borrado para ir 
descubriendo nuevas situaciones con la pérdida de los 
contornos, hasta llegar a la más absoluta ausencia de 
forma, pero con el mayor significado y sensibilización del 
soporte; posibilidad de una aproximación más ajustada  
con la exploración de encuadres menos difusos, más 
concretos, cargados de luz y de contrastes, para ir 
descubriendo un mundo cargado de contenidos de vacíos, 
de grietas, de conceptos, en definitiva de arquitectura; 
como operación final se van ajustando los encuadres, el 
claroscuro, las texturas, y la utilización de los sistemas de 
control y medida para que aparezca la obra acabada. El 
hacer es técnico y la obra es la producción final. 
Se entiende que es más operativa la vía poética y se toma 
la expresión como referente de las acciones gráficas, 
dejando la representación en vinculación a la fotografía, y 
para las últimas operaciones gráficas de carácter 
conformador. Nos adscribimos a un marco ejercitativo
apoyado en teorías poéticas, que  por su carácter abierto y 
evocativo, podemos asociar a personajes como Pessoa, 
Blanchot, Bousoño, Valery [7].
.
En el IX Congreso Internacional de EGA celebrado en  
Coruña en 2002 decíamos que el dibujo que debemos 
enseñar, el dibujo de los arquitectos es aquello que 
“representa” lo que no puede verse, lo que aún carece de 
existencia, lo que aún no tiene forma ni figura [8], y que 
existen una serie de principios que conviene consolidar, 
apoyados en las referencias generales del programa de la 
asignatura, que están basados en: 1) aprendizaje de la 
teoría en base a la experiencia activa del dibujar, que 
produzca el placer activo de su práctica, y la capacidad 
verbalizable de sus producciones, 2) mantener una cierta 
tensión durante las ejercitaciones traduciendo los 
hallazgos en procedimientos didácticos que evitan 
actuaciones poco fértiles, 3) extractar las conexiones más 
significativas entre el dibujar (valores gráficos y categorías 
analíticas) y el proyectar (etapas y atenciones) para 
convertirlas en el eje fundamental de los programas 
docentes, 4) incorporar a la docencia la práctica 
fotográfica, reprográfica, técnicas digitales y la elaboración 
de modelos de trabajo a escalas diferentes, y por último 5) 
incorporar técnicas de trabajo en grupo y la 
experimentación directa de la transformación de lugares.
El presente trabajo de investigación trata de hacer una 
serie de reflexiones a lo acontecido a lo largo de los años 
en la Escuela de Arquitectura de Madrid en torno a la 
enseñanza del dibujar y el proyectar, en la Cátedra de 
Análisis de Formas Arquitectónicas, estableciendo algunas 
conclusiones y fijando algunas referencias culturales, que 
nos posicionan en un determinado lugar, marcando en esa 
posición una determinada postura o posicionamiento frente 
a otros, y filiando las operaciones que estamos haciendo.
[1] SEGUÍ, Fco Javier. Nuevas experiencias en diseño. Mod. de Formalización.
[2] SEGUÍ, Fco Javier; GUTIÉRREZ. Procesos de diseño. CCUU. 1974
[3] PAREYSON,  L. Conversaciones de Estética. Visor. Madrid 1988.
[4] MILLER, GALANTER, PRIBDAM, Plans and the structure of behavior. Host, Rinehar, 
Winston, USA, 1960
[5] SEGUÍ, Fco Javier. “Análisis de Formas Arquitectónicas. Planteamiento Pedagógico y 
Didáctico” Documentos de Cátedra. Octubre 1978, p. 2
[6] SEGUÍ, Fco Javier. “Análisis de Formas Arquitectónicas. Planteamiento Pedagógico y 
Didáctico” Doc. Cát.. Oct. 1978, Programa pedagógico, pp. 1-2
[7] PESSOA, F., “Páginas íntimas” en Teoría poética, Ed. Jucar, Madrid 1985; BLANCHOT, 
Maurice, El espacio literario, Ed. Paidós, Barcelona 1992 (1955);
BOUSOÑO, C., Teoría de la expresión poética, Ed. Gredos Madrid 1952 (1976); VALÉRY, P., 
Teoría poética y estética, Madrid 1990; Eupalinos o el Arquitecto, C.O. Aparejadores y 
Arquitectos Técnicos de Madrid, Colección de Arquitectura nº 5, 1982; El cementerio marino, 
Ed. Alianza, Madrid 1967; 
[8] RAPOSO , J. F.; VVAA, “Cursos de Dibujo, ” Actas del IX Congreso …” Coruña 2002, p. 122
IV PROJETAR 2009 PROJETO COMO INVESTIGAÇÃO: ENSINO, PESQUISA E PRÁTICA 
São Paulo, 13-16 outubro 2009 /Organização: FAU/PPGAU/UPMACKENZIE
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UNA EXPERIENCIA DOCENTE INNOVADORA”.
AUTOR:  JAVIER FCO RAPOSO GRAU
IV PROJETAR 2009 PROJETO COMO INVESTIGAÇÃO: ENSINO, PESQUISA E PRÁTICA 
São Paulo, 13-16 outubro 2009 /Organização: FAU/PPGAU/UPMACKENZIE
Imágenes de alumnos primer ciclo, Series fotográficas representativas y abstractivas.  
Curso 2003-04.  Profesores J.Fco Raposo y S. Martínez.
Imágenes de alumnos, primer ciclo, de carácter  afectivo, y referido al origen expresivo-imaginario de la forma. 
Curso 1997-98. Profesores J. Fco Raposo y S. Martínez.
Imágenes de alumnos, segundo ciclo, de carácter perceptivo,  y referido a la construcción de la forma. 
Curso 1997-98. Profesores J. Fco Raposo y S. Martínez.
Fotografías del aula realizadas por los profesores. Encuadres sorprendentes.  Curso 2003-04. 
J. Fco Raposo y S. Martínez.
Imágenes de alumnos, tercer ciclo, de carácter sintético y propositito, 
referido a la interpretación arquitectónica. Curso 1997-98. Profesores  J. 
Fco Raposo y J.J. Torrenova.
Imágenes de alumnos, realizadas a propósito de la ejercitación propuesta en el Viaducto 
de Madrid por el taller multidisciplinar. Curso 1994-95. Profesores J.Fco Raposo y S. 
Martínez.
Imágenes de alumnos, tercer y cuarto ciclos. Espacio como presencia/exterioridad, Espacio propositivo/intencionalidad. Análisis ámbito urbano. Articulación arquitectura 
y lugar. Curso 1998-99. Profesores J. Fco Raposo y S.Martínez.


http://oa.upm.es/5749/1/INVE_MEM_2009_71593.pdf

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