Garau, Antoni P.

Biblioteca Digital de les Illes Balears

39
abril-maig-juny  2010 Pissarra 135
Sobre e p
Antoni P. Garau
* Aquest article es va publicar el mes d’agost de 1930 (encara sota la monarquia d’Alfons XIII). L’autor, professor a Inca, el mataren els falangistes el
36 en el terme d’Algaida. No s’ha modificat cap punt ni cap coma, cap paraula ni cap lletra. S’ha transcrit així com va aparèixer a la revista La Nostra
Terra.
L
a vericitat és una mena de religió. L’home que
parla dient sempre la seva veritat, això és, les
paraules apropiades a allò que sent i no
altres, podrà ésser alguna vegada cruel; però a la
llarga se li perdonarà la seva falta de caritat quan
el temps caigui dolç sobre la llaga oberta. El mal
estaria, en aquest cas improbable, no en la veritat
dita sinó en el pensament tengut. El que cal fer,
el que és el resultat d’una educació delicada,
no és l’externitat de no dir coses no semblants a
les que pensem, sinó en no sentir coses que no
poden ésser dites sens causar mal.
Aquest ideal d’Ètica és això i no altra cosa: un
ideal. Ideal és sinònim no de cosa llunyana, sinó
de cosa que s’allunya, com l’horitzó que no es pot
atènyer. Però aquesta impossibilitat absoluta de no
mentir té el seu contrapès que, juntament amb el
coneixement del “jo”, és el que dóna significació
a la vida, i és el respecte al “jo” dels altres.  Amb
bona paraula: tolerància. Perquè, qui té la raó?.
Pensem que això de la raó no és més que
l’exactitud dels judicis, no certament mecànics,
aconseguits amb la conjunció polígama, més o
menys fecunda, d’algunes idees; i és ben sabut
que aquestes depenen dels objectes, dels sentits i
d’un procés psicològic misteriós, factors tots ells
personalíssims.
Aquesta tolerància, el respecte al “jo” dels altres,
comença, està clar, pel respecte al “jo” propi. El
primer que hem de fer, posats en aquest camí, és
tenir en compte a les imposicions. Tolerància i
llibertat van agermanades. Certes imposicions són
doblement perilloses, ja que a vegades es presenten
subtilment amagades sota el prestigi d’un nom, a
vegades d’un llibre, altres d’una classe social. No
prediquen iconoclastisme, però fanatisme
tampoc. L’anàlisi ha d’arribar fins a revisar totes
les idees que tenguem, alguna de les quals ha
entrat sobtadament i sigiliosament. I més d’un cop
ens donarà l’alegria de poder rebutjar i llançar al
munt de les desfetes alguna paradoxa brillant un
temps; però plena ara de pols i teranyines.
Vegeu, per exemple, en temps de primavera, pel
maig florit, mentre els rossinyols fan arribar des
del batzer, la melodia amorosa de llurs refilades i
al camp esclata en mil colors la catifa verda de
l’herbei, com es fa oportú parlar d’aquestes
qüestions, sincerament, animats d’aquest esperit
tolerància que prediquem.
Quan hom procura adaptar la realitat a l’ideal que
s’ha format fins a fer-la semblant a aquest, hom
progressa. Aquest progrés, passar del que és al que
ha d’ésser, és indefinit, ja que a mida que un ideal
qualsevol es va fent casolà en brolla d’ell mateix un
altre ideal cada vegada més superior; aquest fet és
prou conegut per insistir-hi. Algú ha dit bellament
que l’ideal no és una fita, sinó una direcció; és com
el qui va cap el nord per la muntanya, pel pla, per
la mar. La visió immediata (el bosc ombrívol, el
sembrat verd, l’ona furient o la plana immensa) pot
canviar la direcció, però l’ideal resta i restarà
sempre perquè és sens dubte aquesta facultat de
crear-lo o de sentir-lo la que diferencia l’home de la
resta dels vius. És l’home, possiblement, l’únic
animal idealista i és l’ideal l’única font de progrés.
La ciència que duu de la realitat cap a l’ideal és
la Pedagogia; el camí és l’educació. D’aquí ve
que educació vagi acompanyada de perfecció,
de progrés. Mira, com el bon mariner, cap
endavant i compta amb l’experiència i sobretot
amb la ciència. Si la Pedagogia viu de tradicions,
o bé s’atura per contemplar el present, cuitem a
proclamar que no és Pedagogia, perquè
l’educació no consisteix en dosis més o menys
grosses de cultura, purgants de defectes; això
seria una caricatura ridícula.
“És l’home, possiblement, l’únic
animal idealista i és l’ideal
l’única font de progrés.”
Pissarra 135 abril-maig-juny  2010
40
Si la Pedagogia guia cap als ideals humans
assequibles, la Política es proposa conduir la
societat vers el major ideal social assolible: Hi ha,
doncs, un paral·lel entre Pedagogia i Política;
pretenen ambdues el mateix fi, encara que amb
diferents objectes i subjectes. Avui en dia, temps
gloriós de l’especialització, es pot dar el cas
d’haver-hi un Pedagog i un Polític; mes les grans
figures de l’avior han confós les dues qualitats i
així es veu, per exemple, un Moisè que és adés
mestre, adés legislador. El progrés, el benestar
personal i social, és també una Terra promesa.
Cal, doncs, que Pedagogia i Política vagin
lligades com el braç i la mà; per manera que si al
polític li cal Pedagogia, al pedagog li cal també
Política.
Arribant aquí convé que precisem. Succeeix, a
vegades, que es va parlant a l’entorn d’un
problema i no se’l penetra, enlluernats pels
reflexes de les seves múltiples cares. Aquest que
ens ocupa està tallat com un brillant i cal tenir
força de voluntat per acabar la contemplació i no
defugir vanament per més atractius que tengui.
Precisem i parlem del mestre i dels deixebles.
Ben segur que a la vida cada un de nosaltres
exerceix un mestratge. Mestre, en el sentit més
ample, és tot aquell que ensenya i, encara que
inconscientment, sempre, fins i tot en les coses més
petites, marcam la nostra empremta damunt els
nostres inferiors. En aquest respecte no se’ns
acudeixen paraules més escaients que unes de
William James: “Obrem, ve a dir, com si
tenguéssim la certesa que això que feim ha de
servir d’exemple”. Pensem que els nostres actes
són fecunds per si mateixos i que la nostra
conducta d’ara és el pare i la mare de la conducta
dels de demà. Aquesta, si no hi hagués altres
motius, seria causa suficient perquè complíssim
amb els nostres drets i deures. Si faltam a la llei, si
ens deixem calcigar les nostres llibertats, tenguem
per segur que les generacions que vendran seran
anàrquiques i esclaves alhora.
abril-maig-juny  2010 Pissarra 135
Vetaquí per què tot mestre, que som tots, i el
pedagog sobretot, han d’ésser polítics. El mestre
que no cerqui i trobi un procediment condicionat
als seus deixebles per inculcar-los la responsabili-
tat de les seves obligacions (deures) com també la
de les seves llibertats (drets), que ve a ésser com
un tresor que han de conservar i acréixer, es fa
reu d’un delicte de lesa humanitat, ja que
d’aquesta manca de política se’n ressentirà la
societat. I pensem més encara que aquestes
qüestions són doblement delicades per la seva
subtilesa; mai com aquí no hi ve tan bé la
sentència popular que assegura que les petites
causes produeixen grans efectes.
Posats en aquest sentit restringit del mestre,
pensem en el que es fa a l’escola i en el que
s’hauria de fer. Coneixem aquest problema
perquè ens ha preocupat sempre i l’hem anat
estudiant convençuts de la gran responsabilitat
del mestre que o bé segueix un camí dolent o bé
es plega de mans. A la majoria de les nostres
escoles l’autoritat, que és l’encarnació de la llei,
està representada pel voler del mestre. Ell és
dictador, més o menys tolerant, disposant,
ordenant, manant. Per res no es té en compte la
personalitat pròpia de l’infant, que sols és això, ni
els seus drets. Sembla que no tengui més que
obligacions. I té drets, perquè en té necessitat, de
moure’s, d’enraonar, de fer; i el fan estar quiet,
mut, aturat. Aquest panorama que hem
contemplat sovint fa esgarrifar; però, en general,
l’escola és això i tant-de-bo que a vegades es
desfressa amb un edifici plaent, un treball
interessant, un mestre de bon humor i amb
il·lusions.
¿No s’han cansat de repetir, pedagogs i
sociòlegs, que l’escola és l’aprenentatge de la
vida? ¿I és, per ventura, la vida passivitat,
quietud, obediència cega, fer per fer inútilment?
Ah! No. No pot ésser-ho. No ho serà mai, gràcies
a Déu. El creador ha posat dintre el cor de cada
ésser la llavoreta de la llibertat, llavoreta que s’ha
de deixar germinar i s’ha de cuidar després
l’arbret petit perquè creixi ufanós i a l’ombra de
la seva fronda poguem descansar amb la
satisfacció dels deures complerts.
Pels ulls profans és agradable veure l’escola
silenciosa, muda, i allí els nois externament callats
i quiets mentre llurs esperits estan allà defora,
lluny de la presó, envejant el vol lliure dels ocells.
L’escola així no és més que una de tantes
creacions del diable, per tal de perdre la
Humanitat i sembrar ben prest dins la
pensa de l’home el mal llevat de l’odi, de
l’enveja, de la ràbia. 
Un quadre per l’estil és la família on el
pare, erigit en suprema autoritat, disposa
de tot i menys mal si no es descarrega de
la seva obligació sobre les mans mercenàries de
criats i criades.
(Hem d’advertir abans de seguir endavant, que si
parléssim pels nostres col·legues seria una altra la
forma que empraríem; mes aquests mots volem
que siguin populars i a posta suprimim les cites
d’autors i obres que hem consultats abans de
començar. I deim això amb el doble objecte de
defensar la nostra modèstia i, per altra, de
reforçar els arguments, dels quals –els millors
segurament- no són nostres; però els subscrivim
enterament).
Si abans hem assenyalat defectes, hem de
proposar ara remei. Comencem advertint que
parlem revestits de la doble qualitat de pare i de
mestre, i exposem senzillament allò que creim que
s’hauria de fer a la llar i a l’escola, en vista de
l’educació política, és dir, la part de política que
hauria d’haver-hi en l’educació. La norma de
conducta que s’ha d’observar és ben senzilla:
mai per mai privar o imposar perquè sí. ¿I amb
quins elements de judici ha de comptar la mare i
41
“I té drets, perquè en té
necessitat, de moure’s,
d’enraonar, de fer; i el fan estar
quiet, mut, aturat.”
Pissarra 135 abril-maig-juny  2010
el pare i el mestre per  a resoldre raonablement si
l’infant ha de fer o deixar de fer una cosa o
l’altra? Amb uns elements poderosos que
coneixem gràcies als psicòlegs i que es fa precís
vulgaritzar: amb els interessos. Tenguem present
que l’interès per una cosa neix de la necessitat
que d’ella se’n té, més que mai, en aquest primer
temps de la vida; i resulta ben senzill recordar
que el que l’infant necessita a la primera època
de la vida és aliment per créixer i cap obstacle
pel seu creixement. Les nocions elementals de
puericultura preconitzant la lactància i l’alimenta-
ció apropiades, la higiene, l’amplitud dels vestits,
la inutilitat de les faixes i cotilles, els jocs, etc.
etc., tothom les sap; mes no tot ha d’ésser conreu
físic. Creim, referent a l’educació, que en aquesta
edat s’ha de deixar fer a l’infant el que vulgui,
procurant no donar-li ocasió de fer mal o
de fer-se’n ell mateix, ja que les seves
idees, sentiments i volicions estaran
guiades per una natural necessitat.  contra
la majoria, creim també que no s’ha
d’atribuir gran importància als habits
docents adquirits ara, que són sempre
modificables per una ulterior educació
veritable. La imatge que representa l’infant
com una arbret petit,
necessitat de tutor i que,
sinó, creix tort i serà un
arbre mal fet definitiva-
ment, és, encara que
popular, inexacta, ja que
l’infant no és un arbre,
volem dir, un home en
petit, ni físicament, ni
molt menys espiritual-
ment. Aquestes idees
estan avui dia ben clares
entre els pedagogs i
sobre elles algun dia
insistirem.
Hem de distingir durant
el temps que l’infant està
a l’edat escolar diversos
períodes ben definits i
pels quals passa sense
transicions sobtades, que exposarem abreujada-
ment:
a) Veim en primer lloc i fins els nou anys, una
edat que els psicòlegs denominen edat dels
interessos immediats. L’infant se sent atret pel
temps i espai presents i el captiven les causes
i efectes naturals que d’ells percep. La
conducta a observar pel mestre, en vista de
l’educació política, és ben clara: l’ordre a dins
l’escola dependent de programes apropiats a
les necessitats dels escolars en aquesta època
un xic egoista. Hi ha, en aquest respecte, la
concepció i realització genial del pedagog
belga Dr. Decroly creador del mètode
anomenat dels centres d’interès que fan girar
la tasca escolar entorn d’un interès immediat
42
“Per damunt del fet concret hi ha la
coordinació de les idees, encara
que empíricament, i l’adolescent
comença ja a organitzar els
coneixements.”
abril-maig-juny  2010 Pissarra 135
dependent de l’estació de l’any i de la
necessitat de defensar-se dels elements
naturals.
b) Dels deu als dotze anys ens trobem amb l’edat
dels interessos especialitzats concrets, que és
l’edat de les monografies. Hi ha un cert interès
pel proisme i pels fets d’un personatge real o
fictici, d’altres llocs (Geografia), o d’altres
temps (Història). Cal, doncs, escollir aquells
personatges dignes d’unes Vides paral·leles,
de l’Història Sagrada, de Grècia, de Roma, o
bé dels temps moderns, com Guillem Tell, etc.
etc.
c) Fins els quinze anys s’observa l’aparició dels
interessos abstractes simples. Per damunt del
fet concret hi ha la coordinació de les idees,
encara que empíricament, i l’adolescent
comença ja a organitzar els coneixements.
Cal, doncs, implantar a l’escola el règim de les
comunitats escolars lliures, on els alumnes
deduiran, amb llurs contínues relacions, la
correlació entre els drets i els deures.
d) Assenyalem, per últim, una altra etapa, encara
que extra escolar també com l’anterior, que
arriba cap allà els 18 o 20 anys; l’època dels
interessos abstractes complexes. Interessen
aleshores la biologia, la psicologia, la religió,
les ciències morals. La conducta a observar
per part del mestre és més difícil d’assenyalar
perquè hi intervé -ultra la pròpia personalitat
dels joves, més o menys definida- altres
factors dependents del medi social,
influència religiosa, règim polític, etc. Per
manca de dades i perquè ja cau fora la
nostra esfera d’acció deixem aquí la paraula
als universitaris.
Ni mestres, ni pares, han de perdre de vista el
resultat que s’ha d’obtenir amb llur intervenció a
l’educació política dels seus deixebles o fills. Per
la seva inferioritat per a la lluita per la vida
l’infant es troba, s’ha de trobar, sota una tutela
espontània; mes, gradualment, aquesta tutela
s’ha de convertir en autonomia intel·lectual i
moral. És dir, que el futur home sotmès a una
educació que, com ja hem dit, per ésser-ho ha
d’ésser política, ha de sentir de primer una
autoritat consentida, de la que rebi en gran part
de fora a dintre la majoria dels seus judicis i
costums; en segon lloc passarà per una anarquia
relativa, durant l’adolescència, en què es vol
sacudir la tutela estranya, però és incapaç de
formar judicis personals i de conduir-se per si
mateix. I arribarà, a la fi, a la llibertat reflexiva
quan, emancipat de la influència del medi
ambient, dirigirà la seva voluntat i la seva raó de
dintre a fora.
No cal dir que entenem per llibertat, no la facultat
de fer el que es vol, sinó allò que Montesquieu
anomena “la facultat de fer el que s’ha de fer” és
dir, l’imperi de la consciència reflexiva sobre l’es-
pontaneïtat del subconscient que és impulsiu i
intuïtiu. q
43


Sobre Educació Pública

http://ibdigital.uib.cat/greenstone/collect/pissarra/index/assoc/Pissarra/_2010_n0/135_p039.dir/Pissarra_2010_n0135_p039.pdf

Sobre Educació Pública

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Biblioteca Digital de les Illes Balears