Montes Guidux, Miriam

Biblioteca Digital de les Illes Balears

2007 abril / maig / juny PISSARRA
67
L'Educació Especial està sofrint canvis, i això es nota tant en les pràctiques educatives que es duen aterme com en el marc teòric que les sustenten. Un cop la integració escolar sembla que és quelcomimpregnat a les nostres escoles, Stainback, Stainback i Jackson (1999) exposen que s'ha produït un canvi
progressiu del concepte d'integració cap al d'inclusió plena i això per una sèrie de raons:
• S'està adoptant el concepte d'inclusió perquè comunica amb major precisió què fa falta: s'ha d'incloure
a tots els nens en la vida educativa i social de les seves escoles i aules dels seus barris i no només
col·locar-los en classes normals.
• S'està abandonant el terme integració perquè suposa que l'objectiu és reintegrar a algú que ha estat
exclòs. L'objectiu bàsic consistiria a no deixar a ningú fora de la vida escolar, tant en el pla educatiu com
en el físic i social.
• El centre d'atenció de les escoles inclusives consisteix en com construir un sistema que inclogui i estigui
construït per satisfer les necessitats de cada un. La integració implica la necessitat d'adaptar els alumnes
prèviament exclosos a la normalitat existent. En l'ensenyament inclusiu, la responsabilitat se situa en el
personal de l'escola que ha de preparar una situació que doni resposta a les necessitats de tots els
alumnes.
• S'ha produït un canvi quant a la idea d'ajudar només els alumnes amb discapacitats a les escoles. El
centre d'atenció s'ha ampliat per ocupar-se de les necessitats de suport de tots i cada un dels membres
de l'escola.
En el següent quadre, Arnaiz (2003) resumeix les principals diferències entre ambdós conceptes, integració
versus inclusió:
Si fem una anàlisi de tots aquests termes conceptuals, el gran canvi que podem trobar, o la gran passa que
hem de fer per anar cap a les escoles inclusives és que ja no és suficient que un infant estigui emplaçat en
una escola ordinària, que no n'hi ha prou en centrar-nos en com les diferències d'aquest poden incloure's dins
l'escola, sinó que l'escola ja ha d'estar preparada per donar-hi resposta. No per escolaritzar a un nen en una
escola, respectant el principi de sectorització i de normalització estem en una escola inclusiva. Les pràctiques
que s'han de dur a terme són imprescindibles per a determinats infants, però beneficioses per a tots. Una
escola inclusiva és aquella que no centra les actuacions en uns determinats infants, sinó que basa les seves
pràctiques en les reflexions comunes dels professionals que hi fan feina. La millora per a tots que assenyala
Arnaiz (2003) s'ha de traslladar en l'educació de qualitat que demanen tant des de les administracions
educatives com des dels propis centres.
EL CAMÍ DE LA INTEGRACIÓ A
LA INCLUSIÓ EDUCATIVA
Miriam Montes Guidux,
professora del CP Son Ferriol
INTEGRACIÓ INCLUSIÓ
Competició
Selecció
Individualitat
Prejudicis
Visió individualitzada
Model tècnic- racional
Cooperació / solidaritat
Respecte a les diferències
Comunitat
Valoració de les diferències
Millora per a tots
Investigació reflexiva
PISSARRA abril / maig / juny 2007
68
Aquests trets, van més enllà d'allò que trobem dins les aules, però hem de respectar que per arribar a aquest
marc teòric els centres educatius han d'evolucionar i hem de passar per diferents etapes fins arribar a l'escola
inclusiva, etapes que passaran per la reflexió conjunta dels professionals, i sens dubte un canvi actitudinal
que duu implícit qualsevol innovació.
Booth i Ainscow (2002) a la Guia per l'avaluació i la millora de l'educació inclusiva exposen que la "inclusió"
o l'"educació inclusiva"  no és un altre nom per referir-se a la integració dels alumnes amb "Necessitats
Educatives Especials". Implica un enfocament diferent per identificar i intentar resoldre les dificultats que
apareixen als centres. En el següent quadre Both i Ainscow (2002) presenten alguns elements sobre la
perspectiva de la inclusió:
Both i Ainscow (2002) van més enllà i substitueixen el concepte de "Necessitats Educatives Especials" pel terme
"barreres per a l'aprenentatge i la participació". Conseqüentment, la inclusió implica identificar i minimitzar les
barreres per a l'aprenentatge de cada alumne i potenciar la participació, des del desenvolupament dels recursos
que donin suport a ambdós processos. Les barreres, igual que els recursos per reduir-les, es poden trobar en tots
els aspectes i estructures del sistema: dins dels centres educatius, en la comunitat, en les polítiques locals i
nacionals. Les barreres poden impedir l'accés al centre educatiu o limitar la participació en aquest.
El model que presenten Both i Ainscow (2002) contrasta amb el model clínic on les dificultats en educació es
consideren produïdes per les deficiències i problemàtiques personals. D'acord amb el model social, les
barreres a l'aprenentatge i a la participació apareixen a través d'una interacció entre els estudiants i els seus
contextos; la gent, les polítiques, les institucions, les cultures i les circumstàncies socials i econòmiques que
afecten les seves vides.
• L'educació inclusiva implica processos per augmentar la participació dels estudiants i
la reeducació de la seva exclusió, en la cultura, en els currículums i les comunitats de
les escoles locals.
• La inclusió es refereix a l'aprenentatge i participació de tots els estudiants vulnerables
de ser subjectes d'exclusió, no només aquells amb deficiències o etiquetats "amb
Necessitats Educatives Especials".
• La inclusió es refereix a la millora de les escoles tant per al personal docent com per
a l'alumnat.
• La preocupació per superar les barreres per l'accés i la participació d'un alumne en
particular pot servir per revelar les limitacions més generals del centre a l'hora
d'atendre la diversitat del seu alumnat.
• Tots els estudiants tenen dret a una educació a la seva localitat.
• La diversitat no es percep com un problema a resoldre, sinó com una riquesa per donar
suport a l'aprenentatge de tots.
• La inclusió es refereix al reforç mutu de les relacions entre els centre escolars i les
seves comunitats.
• L'educació inclusiva és un aspecte de la societat inclusiva.
2007 abril / maig / juny PISSARRA
69
Les discapacitats són barreres a la participació de
l'alumnat amb deficiències o malalties cròniques. Les dis-
capacitats són el resultat de la interacció entre actituds,
accions, cultures, polítiques i pràctiques institucionals
discriminatòries amb les deficiències, el dolor o les
malalties  cròniques. La deficiència es pot definir com
"una limitació de la funció física, intel·lectual o
sensorial" (Both i Ainscow, 2002).
Mentre que és possible que els centres educatius tinguin
poc a fer per a superar les deficiències, sí que aquests
poden produir un impacte considerable en la formació de
les discapacitats degudes a les barreres d'accés i partici-
pació físiques, personals i institucionals.
Per tant, davant d'aquest canvi, no només en l'àmbit terminològic, sinó actitudinal i social, ens trobem que
el punt de partida és: què podem fer des del centre i des de la comunitat educativa perquè tots els alumnes
es puguin desenvolupar al màxim en el context escolar, i el que és més important, puguin participar en ell?
Fins ara, pot ser ens conformàvem en l'emplaçament dels alumnes en les escoles ordinàries, però això no és
suficient, l'escola ha de superar les barreres que elles mateixes creen, superar aquestes barreres per realment
fer una escola de tots i per a tots. 
Stainback i Stainback (1999) conclouen que el desenvolupament de les escoles i aules inclusives plantejarà
qüestions noves i difícils a mesura que s'implantin, com: quin ha de ser el currículum de les escoles inclusives?
Com poden modificar-se i adaptar-se, quan sigui necessari als continguts curriculars i com es pot impartir a
alumnes de diferents característiques i necessitats? Quines avaluacions, sistemes de qualificació  i informes
poden utilitzar-se en les aules inclusives per fer justícia a tots?...
El currículum que es desenvolupa a les nostres escoles, respecta la inclusió educativa? L'organització del nostre
sistema educatiu permet respectar aquestes diferències implícites en cada un de nosaltres (dels alumnes i dels
propis professionals)? Què hem de canviar per poder construir aules i escoles inclusives? Sabem detectar com a
professionals aquestes barreres per a l'aprenentatge en el nostre context? Són moltes preguntes que encara no
tenen una resposta concreta, o al menys, no exacta. Tenim els suficients recursos? Tenim una formació adequada
com a mestres per atendre a la diversitat del nostre alumnat? Quina formació seria l'adequada? Quines eines
necessitem? Tenim aquest temps necessari per a fer una reflexió conjunta amb els professionals amb els quals
fem feina? Com podria participar la família en aquest procés de construcció d'escoles inclusives?
Totes aquestes preguntes són reflexions que ens haurien d'ajudar a aconseguir l'educació de tots i per a tots.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
ARNAIZ, P. (2003): Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Ediciones Aljibe.
BOTH,T. i AINSCOW, M. (2002): Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Madrid: Consorcio
universitario para la Educación Inclusiva
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (1999): Aulas inclusivas. Madrid: Narcea, Ediciones.
STAINBACK,S.; STAINBACK, W. i JACKSON J. (1999): "Hacia las aulas inclusivas" a STAINBACK, S.; STAINBACK,
W. (1999): Aulas inclusivas. Madrid: Narcea, Ediciones. q


Sobre educació especial

http://ibdigital.uib.cat/greenstone/collect/pissarra/index/assoc/Pissarra/_2007_n0/126_p067.dir/Pissarra_2007_n0126_p067.pdf

Sobre educació especial

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Biblioteca Digital de les Illes Balears